Cunoașterea
individualității copiilor cuprinși în procesul educațional contribuie la
sporirea caracterilui științific al actului pedagogic.
Cunoașterea
psihopedagogică este un proces organizat și continuu, în care, printr-o acțiune
de generalizare și sinteză a unui sansamblu de informații acumulate prin metode
și în contexte variate, educatorul evidențiază parametrii organizării psihice
individuale a celor pe care îi educă.
Cunoașterea
psihopedagogică nu este o acțiune cu un scop în sine, ci îndeplinește câteva
funcții importante în diverse momente ale procesului educativ: funcția
diagnostică, funcția prognostică, funcția reglatoare, de condiționare a
deciziilor pedagogice.
Există o serie de
metode de cunoaștere a copilului preșcolar.
O primă metodă este metoda
observaţiei – constă în surprinderea şi
consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaţiei se
materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativă iar apoi
pot fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişa personală a copilului . Notările în fişă vor fi datate,
pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele
involuţii , stagnări , regrese, care prin acumulare atrag atenţia asupra
urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi optimizator.
Observarea
sistematică.
Oferă informaţii relevante asupra performanţelor
copiilor/elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, a
competenţelor şi abilităţilor de care dispun, a trăsăturilor de personalitate
şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic. Permite
cunoaşterea unor performanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante
pentru aprecierea randamentului şcolar.
În învăţământul preşcolar observarea este importantă în programele de educaţie
centrate pe copil şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a
comportamentului unui copil, fără a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele
sale caracteristice.
Educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în
dinamica ipostazelor inedite ale individualităţii lui în devenire, sub toate
aspectele. Prima condiţie de importanţă capitală este ca educatorul să înveţe
să observe copilul.
Încă de la venirea sa în grădiniţă obţinem prin
observare informaţii despre dezvoltarea copilului, prin interacţiunea cu grupa
de copii, de la părinţi şi toate persoanele care interacţionează cu copilul,
atât din grădiniţă, cât şi din afara ei. Aceste informaţii sunt confidenţiale.
Informaţiile pe care trebuie să le obţinem despre
copil se referă la:
ü modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte,
dacă inventează moduri noi de a le folosi, dacă se joacă cu materialele din
toate centrele de activitate, dacă foloseşte o varietate de materiale sau
optează doar pentru unele);
ü modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator,
copii, alţi adulţi): modul de comunicare verbală/nonverbală, iniţiativa în
comunicare, capacitatea de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoţiilor şi
de a înţelege emoţiile celorlaţi;
ü relaţiile în cadrul grupului social al grupei (dacă se
joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă iniţiază jocuri, cu ce copii preferă
să se joace).
Pentru
înregistrarea informaţiilor se pot folosi următoarele instrumente:
ü fişa de observare;
ü scara de clasificare;
ü lista de control /verificare.
Fişa de observare reprezintă un instrument prin care cadrul didactic
consemnează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al
elevului (fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini
generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează.
Avantaj: cadrul didactic decide asupra comportamentului sau
performanţelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi
reţinute şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei.
Dezavantaj: solicită un timp
considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu întotdeauna interpretarea
acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Această formă d eobservare presupune stabili
Fișa
de observație cuprinde toate domeniile de dezvoltare și comportamente specifice
acestora.
Metoda convorbirii
Ca și observația, convorbirea poate fi aplicată fie ca
metodă independentă, fie ca și auxiliar al altor metode de investigație
psihologică pentru obținerea unor informații. Aplicată în grădiniță, ea poate
îmbrăca forme multiple, interlocutorii putând fi educatorii și părinții, dar și
copiii.
Convorbirea îl poate ajuta pe copil să își dezvolte
capacitatea de autoanaliză, prin descrierea unor fapte, a motivațiilor unei
anumite manifestări, aprecieri asupra propriei persoane și a altora prin
comparație. Ea depășește stadiul unui dialog liber cu copilul pe o anumită
temă, deși implică trăsăturile unei astfel de discuții. Dialogul este, însă,
pregătit riguros de educatoare, care structurează convorbirea în jurul unor
itemi anterior stabiliți și consemnează răspunsurile într-un protocol reconstituit
la încheierea discuției.
Convorbirea
cu scop evaluativ – se
realizeaza prin intermediul limbajului verbal si cuprinde o gama variata de exprimari valorice (lauda, acord dezacord corect
gresit). Acest mod de apreciere nu este prea exact insa prin mesajele
evaluative poate impulsiona copii pentru activitatile viitoare.
Metoda
chestionarului
Chestionarul reprezintă o investigație asupra
personalității copilului, bazată pe o succesiune logică de itemi adresate
persoanei chestionate, a căror răspunsuri sunt consemnate în scris. În
grădiniță, chestionarul poate fi adresat atât copiilor, cât și părinților
atunci când este necesară obținerea unor date privind opiniile, preferințele,
interesele, atitudinile, cunoștințele acestora în legătură cu preșcolarii și
activitatea insituției.
Pentru relevanța răspunsurilor, chestionarul
trebuie să cuprindă mai multe tipuri de întrebări, așezați într-o ordine
psihologică și nu logică. Itemii trebuie grupați pe teme, iar chesionarele nu
trebuie să fie prea lungi și trebuie prezentate într-o manieră cât mai
asemănătoare jocului. Această metodă permite prelevarea şi interpretarea
datelor obţinute despre fiecare
copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor copilului, dar şi
a domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăţi.
Testele
și probele psihologice
Testul psihologic este un instrument de
investigație a psihicului, structurat sub forma unei probe standardizate din
punctul de vedere a conținutului, al condițiilor de aplicare și al modalității
de apreciere a rezultatelor. Dintre
testele standardizate aplicabile la vârsta preșcolară, menționăm testele de
inteligență, testele pentru evidențierea achizițiilor în planul dezvoltării.
Testele
standardizate sunt instrumente de
evaluare a performantelor care vizeaza
modificarile propuse prin invatare,
in principal in domeniul cognitiv, deci cunostiinte acumulate, capacitati
intelectuale formate. Ceea ce este esential la aceste probe, este faptul ca ele
permit o evaluare mai obiectiva a performantelor in invatare ale copiilor pe baza
unor criterii de apreciere coerente si explicate.
Ele au cateva caracteristici:
- sunt formate dintr-un grupaj de intrebari,
sarcini (itemi) care acoperao parte aprogramei
in structura lor vor fi evitate formularile generale
- asigura conditii asemanatoare de verificare
pentru toti copii
- presupun un barem de verificare.
In
concluzie evaluarea nivelului de pregatire a copilului este impusa de trei
aspecte esentiale:
-
respectarea
particularitatilor de varsta si individuale;
-
gasirea
unor metode si mijloace adecvate pentru ca evaluareasa contribuie la
dezvolatrea personalitatii copilului prescolar.
Ele trebuie sa raspunda sarcinii gradinitei de
a pregati copii pentru integrarea cu succes in activitatea scolară.
Există și probe psihologice nestandardizate,
care le sunt foarte utile cadrelor didactice în vederea cunoașterii obiective a
profilului psihologic al copiilor. Acestea pot reprezenta un punct de pornire
pentru tratarea diferențiată a copiilor în activitatea educațională din
grădiniță.
Fișa
de caracterizare psihopedagogică este
un instrument util de sinteză și organizare a informațiilor privind profilul
psihologic, medical, familial al copilului, date obținute pe parcursul
investigațiilor complexe, prin intermediul mai multor metode.
Informația inserată în fișă se referă la
aspecte variate și complexe ale personalității și la factorii care au
intervenit în procesul de dezvoltare a copilului. Aceasta presupune
înregistrarea caracteristicilor fizice, fiziologice, psihologice, culturale,
educative, sistematizarea informațiilor referitoare la factorii externi ce au
influențat evoluția copilului și punerea în relație a celor două categorii de
informație pentru extragerea cauzalităților, determinărilor, lucru ce va
facilita cunoașterea obiectivă a copilului și stabilirea unei conduit
educaționale adecvate.
Dosarul individual reprezintă un ansamblu
organizat de documente care caracterizează un copil. El conține informații
referitoare la starea medicală, psihologică, social și educațională a unei
persoane.
REPERE
ALE DEZVOLTARII LA VARSTELE TIMPURII
Fiecare copil este unic în modul
în care creşte, se dezvoltă şi dobândeşte deprinderi şi competenţe. Copiii trec
prin stadii similare de dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu trebuie să ne
aşteptăm ca toţi copiii să atingă acelaşi nivel de performanţă în aceleaşi
timp.
În
general, este acceptat următorul traseu al ciclului vital:
•
Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la
naştere);
•
Perioada de nou născut şi sugar (0 – 1 an);
•
Copilăria timpurie (1 – 3 ani);
•
Vârsta preşcolară (3 – 6 ani);
•
Vârsta şcolară mică (6/7 ani – 10/11 ani);
•
Preadolescenţa – pubertatea (10/11 ani – 14/15 ani)
•
Adolescenţa (14/15 ani – 20 ani);
•
Vârsta adultă tânără (20 – 40 ani);
•
Vârsta „de mijloc“ (40 – 65 ani);
•
Vârsta adultă târzie sau bătrâneţea (începând cu 65
ani).
Vârsta preşcolară (3 – 6/ 7 ani)
a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere al
achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic
altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat
fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială.
Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“. Prin joc, copiii
îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de interacţiune
socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor semnificative
nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. Deşi dezvoltarea fizică, socială,
emoţională, cognitivă sau de limbaj se petrec în acelaşi timp şi nu separat,
din considerente didactice vom aborda aceste aspecte în subcapitole diferite.
Dezvoltarea
fizică
•Ritmul
creşterii este diferenţiat: între 4 şi 5 ani creşterea este lentă, uşor
intensificată spre sfârşitul preşcolarităţii. Se remarcă progrese importante în
coordonarea motorie, în dezvoltarea musculaturii şi în osificarea cartilajelor.
Se continuă procesul de osificare a oaselor metacarpiene şi a celor carpiene,
proces ce se va încheia pentru primele între 9 şi 11 ani şi, pe la 12 ani,
pentru următoarele. Nutriţia joacă un rol important în acest proces de
maturizare, ca şi în dezvoltarea danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia
mai mică decât băieţii (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994; Bogdan, T.,
Stănculescu, I.I., 1970).
•Se
înregistrează importante progrese în coordonarea ochi – mână şi în coordonarea
musculaturii fine. De obicei, băieţii excelează în sarcini care presupun forţă
fizică, în timp ce fetele se „specializează“ în coordonări mai fine ale
musculaturii. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a
dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă.
•Bolile
mai frecvente ale acestei perioade sau „bolile copilăriei“ duc la creşterea
imunităţii, şi par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv
(Parmelee, A.H., 1986). În primul rând, ele atrag atenţia copilului asupra
diferitelor stări şi senzaţii, făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele
fizic. De asemenea, boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă, dezvoltându-i
astfel un sentiment de competenţă. În cazul unei boli contagioase care se
răspândeşte la cei apropiaţi, copilul are şansa de a observa cum fraţii,
prietenii sau chiar părinţii trec prin experienţe similare cu ale sale, un
exerciţiu util de dezvoltare a empatiei.
Principalele
modificări fizice
Dezvoltarea
fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirile acordate
copilului.
Dezvoltarea
e în principal pe verticală, câştigându-se în jur de 7 cm înălţime şi 2 kg
greutate pe an, ceea ce înseamnă o creştere în înălţime de la aproximativ 92 cm
la aproximativ 116 – 118 cm, şi în greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg.
Această
creştere în înălţime şi în greutate este extrem de importantă, pentru că în
reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa),
având un rol în dezvoltarea stimei de sine.
Procesul
de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice,
claviculare. Dantura provizorie începe să se deterioreze şi mugurii danturii
definitive se întăresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar
dacă nu au o prea mare stabilitate.
Se
poate vorbi de o modificare spectaculoasă la nivelul sistemului nervos deoarece
la 5 ani, creierul copilului cântăreşte 80% din creierul adult (în principal
datorită procesului de mielinizare, proces prin care se formează teaca ce
înveleşte fibra nervoasă), deşi întregul corp al copilului reprezintă doar o
treime din dimensiunile adultului.
La
vârsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabilă integrare
senzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permiţând copilului o bună adaptare
la mediu, aspect semnificativ pentru integrarea în grădiniţă (Zlate, 1999).
Până
la 5 – 6, ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă. De
asemenea, până la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este completă, de
aceea copilul nu poate baleia mai mulţi stimuli simultan, aşa încât prinde un
număr mic de stimuli în câmpul atenţional şi pe restul îi „ghiceşte“.
Către
7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor corticale ce răspund de
concentrarea atenţiei. Tot acum apar modificări şi la nivelul organelor
interne:
•Se
lungeşte traheea, ceea ce scade frecvenţa infecţiilor respiratorii în
comparaţie cu perioada de până la 5 ani când iritabilitatea mucoaselor
rinofaringiene, mica lor rezistenţă la praf, la temperatura scăzută, la invazii
microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice, care slăbesc
rezistenţa organismului pentru un timp relativ îndelungat şi creează teren
propice pentru contractarea altor boli (Şchiopu, U., Piscoi, V., 1982).
•Creşte
volumul intestinelor.
•Are
loc fortificarea sistemului imunitar.
•Sporeşte
pofta de mâncare, dar şi controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul
sporit al micţiunii şi la dispariţia treptată în cursul ciclului primar, a
enurezisului nocturn (Şchiopu, U., Piscoi, V., 1982).
•Se
reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an, la
37°C la 7 ani.
Abilităţile
motorii
La
vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe
bicicletă.
Se dezvoltă abilităţi motorii
grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii, ceea ce subliniază
importanţa prezenţei tovarăşilor de joacă.
Se dezvoltă şi abilităţi motorii
fine însuşite de la adulţi deoarece circumvoluţiunile cerebrale sunt aproape
definitive, fapt ce asigură tot mai mult un control mărit asupra mişcărilor:
copilul toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind furculiţa etc.
Nivelul de activitate este
exprimat de o puternică trebuinţă de joc care devine o activitate fundamentală.
Dacă în jurul vârstei de 2 ani copiii se joacă solitar, la 3 – 4 ani încep să
se joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului, ceea ce
sporeşte efectul de socializare al jocului.
La copiii mici dezvoltarea
fizică, socială, emoţională, cognitivă sau de limbaj se realizează în acelaşi
timp şi se intercondiţionează. Copiii învaţă holistic, astfel încât fiecare
domeniu de dezvoltare le influenţează pe celelalte şi nici unul nu operează
independent. Dezvoltarea fizică poate influenţa contribuţia copiilor la
realizarea diverselor sarcini sau la obţinerea anumitor performanţe ale
grupului din care face parte. Reuşita sau nereuşita influenţează în foarte mare
măsură imaginea de sine a copilului şi stima de sine.
Dezvoltarea cognitivă
Generic,
dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înţelege relaţiile
între dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p. 11). Practic, înţelegerea acestor
relaţii se traduce în capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gândi
logic, de a asimila şi utiliza cunoştinţe despre mediul înconjurător şi despre
lumea în care trăieşte, precum şi de a avea noţiuni matematice de bază.
Procese
şi calităţi psihice
Atenţia
Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari
deoarece stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există
o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii
nerelevanţi. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi monitorizeze
atenţia, comparativ cu cei mai mici. O caracteristică a abilităţilor atenţionale
la vârsta preşcolară o reprezintă scanarea nesistematică. Când au de scanat mai
mulţi stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii
nesistematice sau dezorganizate.
Într-un experiment din 1968, E.
Vurpillot a pus copii de 5 – 6 ani să compare perechi de căsuţe (fiecare cu
câte 6 ferestre) care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care
se diferenţiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat
ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numărul de fixări oculare
a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la
concluzia că la preşcolari există o lipsă a unor proceduri sistematice de
direcţionare şi concentrare a atenţiei, care corelează cu un număr crescut de
erori. Când „scanează“ o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul
imaginii şi coboară cu privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus şi
încearcă să acopere tot câmpul vizual, asemenea adulţilor.
O altă caracteristică a atenţiei
la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută, adică faptul că cei
mici nu pot rămâne focalizaţi pe o sarcină timp îndelungat.
Memoria
S-a
crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor
preşcolari. Mai recent însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite“
copilului – adică bazei sale de cunoştinţe - capacitatea memoriei de lucru
creşte. Pe de altă parte, s-a considerat că nu putem vorbi de metacogniţie sau
metamemorie (cunoştinţe despre strategii de memorare şi de utilizare a
acestora) la această vârstă. S-a dovedit însă că pur şi simplu copiii de 3 ani
nu îşi dau seama că li se cere să memoreze ceva şi apoi să redea, pe când cei
de 6 ani înţeleg ce anume dorim de la ei. Există experimente care demonstrează
că intenţia de memorare apare la cei mici dacă ştim să le solicităm acest
lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975/1977) s-a
ascuns un căţel de jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a
urmărit ce comportamente sunt puse în valoare spontan de copil pentru a
„memora“ unde e căţelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent
cutia, alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii chiar
ţinut mâna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut
performanţe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt motivaţi să-şi
amintească un anumit lucru, chiar vor depune efort în acest sens.
În
alt experiment, copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub
ochii lui). Nu numai că acesta a ţinut minte unde este aparatul, dar dacă s-au
făcut poze în mai multe locaţii, copilul a început să caute în cea din urmă
locaţie, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logică a căutării,
chiar dacă nu toţi au avut aceleaşi performanţe.
Concluzia
este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte
specifice şi e folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani.
Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite sistematic.
Deşi
se consideră, în general, că memoria preşcolarului este mai puţin performantă,
recunoaşterea însă, este mai bună decât reactualizarea. Astfel, perioada
latentă a recunoaşterii la copil de 3 ani este de câteva luni, dar la 4 ani
atinge 1 an, iar la 6 ani durează 1 ½ – 2 ani. Dacă recunoaşterea cunoaşte un
ritm accelerat, în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în care un
material perceput poate fi reprodus) creşte mai încet. La 3 ani reactualizarea
este de câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni.
Numeroşi
psihologi (Decroly, Claparède, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat că
memoria este mai activă în joc. Copilul, în acest caz, intuieşte cerinţa
fixării şi păstrării sarcinilor care i se trasează.
Copilul
învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua recitarea
dacă este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt.
Performanţele
mnezice ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionale puternice.
Astfel, bucuria, plăcerea, mulţumirea pe care copiii le trăiesc în legătură cu
un eveniment, o persoană sau o jucărie intensifică procesele memoriei.
Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de comportament, iar
trăirile emoţionale negative generează comportamente de respingere care merg
până la refuzul de a merge la grădiniţă. Aceasta înseamnă că materialul de
memorat ales trebuie să producă un colorit emoţional pozitiv.
Caracterul
intuitiv, plastic, concret al memoriei însemnă că cei mici pot evoca cu
relativă uşurinţă imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate,
atractive, dar mult mai dificilă este memorarea materialului verbal, fapt ce
poate fi facilitat prin prezentarea plastică, expresivă, a conţinutului
diferitelor povestiri, basme, explicaţii.
Productivitatea
memoriei creşte de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte
prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3 – 4 ani memorează în medie
un cuvânt; la 4 – 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 – 6 ani, 4 cuvinte.
Memorarea
mecanică suplineşte experienţa cognitivă redusă. Primele încercări mai evidente
de memorare intenţionată apar la vârsta de 4 – 5 ani.
Limbajul
Limbajul
se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic: apare
o capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă
limbajul social, o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de
„vorbirea cu sine“, care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi
monitorizare a acţiunilor. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie
limbajul intern, proces care este tot mai evident pe la 4 ½ – 5 ½ ani, fapt ce
va intensifica funcţia sa cognitivă. În condiţiile unei educaţii corecte şi
dezvoltări fără probleme, în jurul vârstei de 3 ani, copilul îşi însuşeşte, în
linii mari, pronunţia fonemelor limbii materne. Totuşi sunt dese cazurile în
care preşcolarul mic întâmpină dificultăţi atât în plan auditiv, cât şi articulator,
în diferenţierea consoanelor sibilante ş şi j de siflantele s şi z (apar
substituiri de tipul: sase în loc de şase, zoc în loc de joc), a consoanelor
semioclusive č (ce, ci), ğ (ge, gi), ţ (în loc de ceai copilul pronunţă ţeai;
în loc de cine, ţine; în loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se
pronunţă şi se diferenţiază l şi r, care adesea sunt substituite sau omise
(laţa sau aţa în loc de raţă, tlei sau tei în loc de trei, iampa în loc de
lampa). În jurul vârstei de 5 – 6 ani, frecvenţa defectelor de pronunţie scade
considerabil. În mod normal, în jurul acestei vârste, copilul şi-a însuşit
structura fonematică şi ritmică a cuvintelor, normele ortoepice, elementele
intonaţionale şi melodice ale frazei.
În
ceea ce priveşte vocabularul, date statistice din anii ’80 arată următoarea
situaţie: la 3 ani acesta cuprinde 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează
(1600 – 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar
la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toată relativitatea lor, aceste
cifre evidenţiază faptul că, în condiţii normale de educaţie, la sfârşitul
preşcolarităţii, copilul stăpâneşte lexicul de bază al limbii materne.
Interesantă este şi repartiţia cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70%
sunt substantive, urmează verbele (indicativul prezent predomină multă vreme în
vorbirea copiilor. De exemplu „tată, te rog, desface cutia“; „ca să se joacă cu
fetiţa“; „să-l bagă în apă“ etc.; greşeli în formarea perfectului compus: „am
puiat“ în loc de „am pus“, „m-am ardat“ în loc de „m-am ars“ ), prepoziţiile şi
conjuncţiile. Interesante sunt şi cuvintele născocite: glumează, destinge
lumina, câineluş etc. Extrem de important este faptul că acumularea experienţei
verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la
elaborarea aşa-numitului „simţ al limbii“, de mare ajutor în scrierea corectă,
în etapa şcolarităţii.
Abilităţi conversaţionale
Limbajul
şi conversaţia au avut şi continuă să aibă rol fundamental în stabilirea şi
menţinerea grupurilor umane (pentru anunţarea pericolelor iminente, descrierea
stărilor mentale etc.). Pentru oricine, a conversa eficient presupune exerciţiu
şi efort, pentru că orice conversaţie implică:
•presiunea
timpului – e important să fii în pas cu vorbitorul, să decodifici informaţia
destul de rapid, pentru că altfel nu înţelegi ce ţi se spune;
•abilitatea
de a decoda eficient mesajul – se dezvoltă după apariţia limbajului;
•abilitatea
de conştientizare a importanţei pe care o are conversaţia – influenţează mult
performanţa
celor
mici.
Preşcolarii
au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie, în ce context, unde,
cu cine. Ei învaţă de mici că trebuie să comunice strictul necesar, mesajul
fiind clar şi relevant pentru celălalt şi având valoare de adevăr „aici şi
acum“, adică un suport real. De aceea, când au de-a face cu un mesaj mai
„criptic“, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, preşcolarii
sunt foarte derutaţi. De asemenea, le este foarte greu să accepte situaţiile în
care adulţii folosesc redundant o anumită expresie („Ce mai faci?“).
Capacitatea
lor încă insuficient dezvoltată de a descifra mesaje poate explica de ce nu
înţeleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi şi un efect al diferenţelor
culturale, pentru că, în zone diferite ale globului, conversaţia (mai ales cea
adult – copil) poate varia foarte mult, iar când copiii din aceste zone sunt
testaţi, sunt luaţi prin surprindere şi nu fac faţă. Practic, se poate spune că
ceea ce spun copiii depinde de mediul din care vin, de cadrele cultural –
conversaţionale ale acestui mediu. Conversaţia cu copiii poate deveni o
modalitate eficientă de cunoaştere, reglare şi centrare pe copil a demersului
didactic, în urma feedbackului obţinut de la copii.
Raţionamentul
Cele
mai recente cercetări arată că cei mici sunt mai raţionali şi mai capabili de
raţionamente veritabile decât se credea în mod obişnuit. Copiii sunt nişte
gânditori mai activi uneori chiar decât adulţii, pentru că au cunoştinţe şi
experienţe puţine, se întâlnesc mai des cu situaţii noi, şi de aceea au o
gândire mai puţin automatizată decât cea adultă, mai flexibilă. Şi
raţionamentul, şi rezolvarea de probleme au un scop şi presupun inferenţă,
considerată în sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat
(până la un scop pe care vrei să-l atingi).
În
cazul copiilor nu este vorba de erori de logică în realizarea inferenţelor. De
exemplu, ei pot face raţionamente de genul „dacă paharul nu are toartă,
înseamnă că nu e al mamei“. De asemenea, pot face inferenţe legate de anatomia
altor persoane, atunci când spun că „ghicesc“ părţile din care sunt compuşi
ceilalţi. Totodată sunt capabili de analogie, de exemplu, când se întreabă dacă
pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi.
Nu
pot verbaliza însă raţionamentele şi adesea le lipsesc anumite cunoştinţe care
i-ar putea duce la concluzii raţionale.
Rezolvarea de probleme
O
problemă apare atunci când subiectul intenţionează să-şi realizeze un scop sau
să reacţioneze la o situaţie stimul, pentru care nu are un răspuns adecvat
stocat în memorie. O problemă apare când există:
a) o stare iniţială a organismului şi a mediului
său;
b) o stare – scop, o situaţie diferită de cea
iniţială, pe care subiectul e motivat să o atingă;
c) o mulţime de acţiuni şi operaţii a căror
realizare face plauzibilă atingerea scopului.
(Mircea
Miclea, 1999)
Rezolvarea
de probleme presupune strategii de depăşire a obstacolelor şi de evaluare a
rezultatelor.
Din
această perspectivă, comportamentul bebeluşilor cuprinde rezolvări de probleme:
de exemplu, atunci când trag de un mâner pentru a auzi un sunet plăcut. La 18
luni există deja capacitatea de a alege între mai multe strategii rezolutive.
Totuşi, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecventă a
unor asemenea strategii, şi nu e sigur că cel mic poate fi în stare să-şi
conserve strategia optimă până data viitoare.
Hudson,
Shapiro şi Sosa (1995) au arătat însă că există o dependenţă de context a
capacităţii rezolutive, adică există domenii în care copilul se implică mai
mult, le cunoaşte mai bine şi astfel poate elabora strategii rezolutive mai
multe şi (sau) mai bune.
Un
rol foarte important în dezvoltarea capacităţii de autocontrol îl reprezintă
limbajul, în special vorbirea cu sine, care însoţeşte activitatea de rezolvare
de probleme şi care va deveni ulterior limbaj interior. Limbajul (verbalizarea)
nu apare întotdeauna. Un procent foarte mare de copii „povestesc“ doar dacă
sarcina este dificilă, dar nu imposibilă. De asemenea, sunt în stare să
discrimineze între problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de
imagini), şi cele care nu îl implică (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent
când se înregistrează un eşec în rezolvarea unei probleme.
Rolul
limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doză mai mare de
impulsivitate. În problemele de amânare a recompensei, copiii recurg la limbaj
pentru a e încuraja să mai reziste, aceasta fiind o strategie naturală pentru
unii în amânarea gratificării.
Dezvoltarea socială şi
dezvoltarea personalităţii
Cercetările
din ultimele decenii ne-au demonstrat că trebuie să abordăm copilul ca întreg,
având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar şi emoţiile şi creativitatea,
încadrate de istoria sa personală ca identitate socială (Moss şi Petrie, 2002).
Perioada
copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în comportamentul
social şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi
trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale.
Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă
importantă de învăţare socială.
Conceptul
de „sine“ suferă modificări, la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar
ca simpli „actori“ ai propriilor acţiuni, ci şi ca „regizori“ ai acestora
deoarece se construieşte în jurul sinelui un corpus de evaluări pozitive sau
negative, care constituie stima de sine.
Un
alt aspect al conceptului de „sine“ care se dezvoltă la această vârstă îl
reprezintă identitatea de gen. Conceptul de „gen“ se exprimă atât în adoptarea
unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea
semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei
genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de
gen (sex psihologic sau „gender în engleză) reprezintă asumarea mentală a
sexului.
Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi
autocontrol. Preşcolarii pot mult mai bine să îşi inhibe acţiunile, să accepte
amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările. Sunt capabili să
internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu
sunt de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi automonitorizeze comportamentul în
funcţie de context.
Diferenţele
temperamentale sunt tot mai evidente. Se consideră că diferenţele între copii
pot fi regăsite pe un continuum timiditate → inhibiţie → sociabilitate →
extroversiune. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc
situaţii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiţie se referă la
reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale
asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii
este aceea că persoanele „inhibate“ pot fi intimidate mai uşor de un adult
(examinator), lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi
ulterior şcoală. Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi
copiilor o poză – caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat
să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau
foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip I (cu
inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi
majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. Aceste diferenţe (S-I) par să
existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă după legea
„totul sau nimic“. Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în
relaţie şi cu strategiile adaptative ale copiilor de 4–6 ani.
În
copilărie se dezvoltă relaţiile cu prietenii. Începând de la 3, ani există o
tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă
şi tendinţe comportamentale. După ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar
diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul
grupului de prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri
mult mai complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente, lucru
care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Între prieteni există
atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru
soluţii care să împace ambele părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în
stabilirea unei relaţii între copiii de 3 – 5 ani ar fi capacitatea de a
împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin
prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un
segment distinct în aria de acţiune a copiilor. Grupurile de copii sunt
organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun idei, chiar
dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Această
structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii
sociale a copiilor, absorbind tendinţele agresive ale acestora.
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale, necesare din
raţiuni pedagogice, pentru asigurarea dezvoltării depline, complexe şi pentru
observarea evoluţiei copilului. Între toate domeniile de dezvoltare există
dependenţe şi interdependenţe, astfel că fiecare achiziţie dintr-un domeniu
influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii.
Domeniile
de dezvoltare sunt:
A. DOMENIUL Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală – cuprinde o gamă largă de
deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea,
până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi
coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoştinţe şi practici
referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, practici de menţinerea
sănătăţii şi securităţii personale.
Dimensiuni
ale domeniului:
Dezvoltare fizică:
Dezvoltarea
motricităţii grosiere
Dezvoltarea
motricităţii fine
Dezvoltarea
senzorio-motorie
Sănătate şi igienă personală:
Promovarea
sănătăţii şi nutriţiei
Promovarea
îngrijirii şi igienei personale
Promovarea
practicilor privind securitatea personală
B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a
copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine
interacţiuni cu adulţi si copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care
copiii se privesc pe ei înşişi si lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează
îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a
înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului
de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de
sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influenţează decisiv
procesul de învăţare.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea
abilităţilor de interacţiune cu adulţii
Dezvoltarea
abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
Acceptarea
şi respectarea diversităţii
Dezvoltarea
comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoţională:
Dezvoltarea
conceptului de sine
Dezvoltarea
controlului emoţional
Dezvoltarea
expresivităţii emoţionale
C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub
aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii
semnificaţiei mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare,
comunicare orală si scrisă, nonverbală si verbală) şi preachiziţiile pentru
scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului şi a
comunicării:
Dezvoltarea
capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare receptivă)
Dezvoltarea
capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă)
Dezvoltarea premiselor citirii şi
scrierii:
Participarea
la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi aprecierea cărţii
Dezvoltarea
capacităţii de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă
Conştientizarea
mesajului vorbit/scris
Însuşirea
deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii
abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte,
fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice.
Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme,
cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi
mediul înconjurător.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gândirii logice şi
rezolvarea de probleme
Cunoştinţe şi deprinderi elementare
matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii:
Reprezentări
matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operaţii, concepte de
spaţiu, forme geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare)
Cunoaşterea
şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode ştiinţifice).
E. DOMENIUL Capacităţi şi atitudini în învăţare – se referă la modul în care copilul
se implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi
contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul
şi persoanele din jur, în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în
cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate
şi interes
Iniţiativă
Persistenţă
în activitate
Creativitate
Domeniile
experienţiale sunt:
|
Domenii experienţiale |
Continutul domeniului experiential |
|
|
Domeniul limbă şi comunicare –
DLC |
Acoperă stăpânirea exprimării
orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi
scrisă. Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup,
preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi
extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte
ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de
exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. |
|
|
Domeniul ştiinţe – DŞ |
Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de
fiinţele umane cu care se află în interacţiune |
|
|
Domeniul om şi societate – DOS |
Include omul, modul lui de
viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social, ca si
modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o extindere şi către contexte
curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor umane
de a controla evenimentele şi de a ordona mediul. |
|
|
Domeniul psihomotric – DPM |
Acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea
generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de
fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia si
fiziologia omului. Activităţile prin care preşcolarii pot fi puşi în contact
cu acest domeniu sunt activităţile care implică mişcare corporală, competiţii
între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi
activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă
sau ţinuta. |
|
|
Domeniul estetic şi creativ –
DEC |
Acoperă abilităţile de a
răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive, sensibilitatea
faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului
şi a adecvării la scop sau utilizare. |
No comments:
Post a Comment