În activitatea din grădiniţă, actul de evaluare are drept scop
măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite
de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi
aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de
abordare a schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul
preşcolar prin procesul de învăţământ.
Pentru activitatea concretă de evaluare
desfăşurată de un cadru didactic, premisele
esenţiale sunt: cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor
copiilor , competenţa scopurilor definite , operaţionalizate a inventarului de
performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele
procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va
constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de
predare - învăţare conducând la ameliorarea lor continuă, deci la îmbunătăţirea
lor continuă deci la îmbunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se
respecte anumite cerinţe psihopedagogice:
·
Compararea pregătirii
preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele
operaţionale ale fiecărei activităţi. Nu este permis să predai una şi să ceri
la evaluare alta.
·
Formularea unui număr de
întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale
din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie
bine sau foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evaluării.
În conformitate cu anumite criterii
psihopedagogice , sociologice şi docimologie care vizează efectele evaluării în
plan individual şi social , funcţii ale
evaluării sunt :
* Funcţia diagnostică -
stabileşte nivelul, punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi. Se
stabileşte unde se situează aceste
rezultate în raport cu obiectivele proiectate , încercând să depisteze factorii
care influenţează în sens pozitiv sau negativ.
*
Se realizează prin teste
diagnostice :
- de cunoştinţe
- de randament
-
psihologice
*
Funcţia
prognostică – stabileşte zonele performanţei viitoare a
copiilor, sunt preconizate rezultatele.
Se realizează prin :
- teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abilităţi
*
Funcţia
de selecţie – realizează clarificarea copiilor într-o stare
de concurs sau de examen. În urma
acesteia se ierarhizează preşcolarii şi grupele de preşcolari în cadrul
grupelor. Se realizează prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcţia motivaţională –
stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu obiectivele formării educaţionale.
Aceasta conştientizează pentru obţinerea unor performanţe, motivează şi
stimulează interesul pentru pregătire, pentru perfecţionare şi cât mai înalte.
*
Se realizează:
– sub formă de feed-back oral
- sub formă de raport scris – de unde rezultă o
funcţie socială a evaluării –
informează familia asupra rezultatelor obţinute de preşcolari.
“In
cadrul activităţilor din gradinita, actul de evaluare are drept scop măsurarea
şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii
ȋn cadrul activităţilor de ȋnvăţare. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi
aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizate ȋn atitudinile şi
comportamentele dobândite de copilul preşcolar ȋn cadrul activităţilor
realizate.”(Dinuţă, N., 2009:282)
După funcţiile pe care
evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării
potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai
dezvoltării acestuia, formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt :
*
Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al
dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă
sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale
preşcolarităţii. Constituie o premisă determinantă în proiectarea demersului
didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia.
Obiectivele evaluării
iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale
copiilor, a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare
desfăşurării programului de instruire care urmează. Evaluarea se desfăşoară
oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate
îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce
urmează a fi desfăşurat în trei planuri :
·
modul adecvat de predare –
învăţare a noului conţinut;
·
continuarea unui program de
recuperare pentru tot colectivul de copii;
·
măsuri de sprijinire şi
recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continuă – (formativă) o găsim în derularea tuturor activităţilor
curente din cadrul grădiniţei şi
care operează în diferite forme:
·
a
observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacţiilor pe
acre ei le au la solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obţin
prim trecerea de la o sarcină la alta;
·
a
recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de
genul: „bravo!”, „foarte bine!”
·
a atitudinilor de sprijin ,
de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţii de
învăţare
prin formulele: „se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o dată!”
Trebuie să se reţină faptul că, din moment ce
obiectivele îi vizează pe toţi copiii, sarcina didactică din proba sau fişa de
evaluare este aceeaşi pentru toţi copiii, pentru că diferenţierea şi
individualizarea sunt strategii ale învăţării şi nu ale evaluării.
Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se
desfăşoară pe o durată mai marte de
timp sau la sfârşit de semestru –când sunt revizuite cunoştinţele,
deprinderile,abilităţile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al
întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate.
La această formă de evaluare se recurge la
sfârşitul anului pregătitor, când se verifică parametrii generali ai
dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în
baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat.
Evaluarea sumativă reprezintă
un sondaj ce relevă informaţii atăt despre copii, cât şi despre activitate. De
aceea , această evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de însuşire
a cunoştinţelor, de formare a deprinderilor la toţi copiii , deoarece acest tip
de evaluare nu însoţeşte demersul didactic secvenţă cu secvenţă, deci nu
permite acea ameliorare pe parcurs, ori de câte ori ar fi necesar.
În funcţie de specificul
vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea evaluării
activităţilor din grădiniţă vor fi : observaţia , conversaţia , studiul
produselor activităţii , analiza procesului de integrare socială , testul ,
ancheta.
*
Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor definitorii
pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaţiei se
materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativă iar apoi
pot fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişa personală a copilului . Notările în fişă vor fi datate,
pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele
involuţii , stagnări , regrese, care prin acumulare atrag atenţia asupra
urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi optimizator.
*
Convorbirea
cu scop evaluativ – se realizeaza prin
intermediul limbajului verbal si cuprinde o
gama variata de exprimari valorice (lauda, acord dezacord corect gresit).
Acest mod de apreciere nu este prea exact insa prin mesajele evaluative poate
impulsiona copii pentru activitatile viitoare.
*
Metoda
consemnării grafice a preferinţelor –
permite prelevarea şi interpretarea datelor
obţinute despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes , a
preferinţelor copilului , dar şi a domeniilor în aport cu care el întâmpină
dificultăţi.
*
Notarea
prin culori: se foloseste mai ales in invatamantul prescolar
sub forma unor simboli – stelute
buline flori – de diferite culori. Fiecare simbol indica gradul de apropiere
sau discrepanta dintre rezultatele asteptate si cele obtinute.
*
Metoda
portofoliului: consta in selectarea, indosarierea ;i pastrarea
diferitelor lucrariale copiiilor pentru
ca mai tarziu, pe baza probelor materiale, sa se poata face o evaluarea de tip
cumulativ, care va marca progresele pe care ei le-au realizat intr-o unitate
mia mare de timp. Este un instrument complex de evaluare, prin care se
urmăreşte progresul copilului pe mai multe planuri, dar şi atitudinea acestuia
faţă de activităţile desfăşurate, pe o perioadă de timp. Elementul esenţial al
acestei metode îl reprezintă implicarea activă a preşcolarilor în crearea,
colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului.
*
Descriptori de performanta: acestia sunt instrumente de evaluare ce pot fi
folosite cu usurinta de catre
educatoare pentru ca evaluarea sa devina mai rationala, mai controlabila, prin
utilizarea acestor criterii precise. Descriptorii de performanta sunt enunturi
normativ-valorice despre ceea ce stiu si pot sa faca prescolarii la un moment
dat.
*
Fisele de evaluare - este completată de educatoare, care
înregistrează date factuale despre evenimentele
cele mai importante pe care le identifică în comportamentul copiilor. Pe lângă
aceste date se adaugă interpretările educatoarei în legătură cu cele observate.
Un dezavantaj major al fişelor de evaluare este faptul că implică foarte mult
timp şi are grad redus de obiectivitate.
În realizarea fişelor de evaluare,
educatoarea poate utiliza următoarele tehnici de înregistrare a datelor:
înregistrări factuale şi înregistrările narative. Fişa de evaluare se
foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de către educatoare, pe
baza căruia poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în
legătură cu conţinutul predat
*
Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor care vizeaza modificarile propuse prin invatare, in principal in domeniul cognitiv, deci
cunostiinte acumulate, capacitati intelectuale formate. Ceea ce este esential
la aceste probe, este faptul ca ele permit o evaluare mai obiectiva a
performantelor in invatare ale copiilor pe baza unor criterii de apreciere
coerente si explicate.
Ele
au cateva caracteristici:
-
sunt formate dintr-un grupaj de intrebari, sarcini (itemi) care acoperao parte
aprogramei - in structura lor vor fi evitate formularile generale
-
asigura conditii asemanatoare de verificare pentru toti copii - presupune un
barem de verificare
In
concluzie evauarea nivelului de pregatire a copilului este impusa de trei
aspecte esentiale:
-
respectarea
particularitatilorde varsta si individuale
-
gasirea unor metode si
mijloace adecvate pentru ca evaluareasa contribuieladezvolatrea personalitatii
copilului prescolar
-
sa
raspunda sarcinii gradinitei de a pregati copii pentru inegrarea cu succes in
activitatea scolara
Întreg
demersul evaluativ se realizează cu ajutorul unor metode adaptate la
strategiile didactice specifice vârstei timpurii. Acestea sunt grupate ȋn două
mari categorii:
=>Metode de evaluare tradiţionale – ce cuprind: - probele orale
-probele
scrise
-probele practice
=> Metode de evaluare moderne /complementare – metoda observaţiei
-metoda portofoliului
-Metoda R.A.I. şi alte metode
activ-participative
METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE
a) Evaluarea
orală. Se realizează printr-o
conversaţie între cadrul didactic şi elevi, prin care se urmăreşte obţinerea
unor informaţii cu privire la volumul şi calitatea instrucţiei. Conversaţia
poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se
recomandă a fi utilizată mai ales în cazul disciplinelor/tipurilor de
activităţi care au ca obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de
surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de
comunicare verbală).
Avantaje:
ü permite verificare;
ü oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată
particularităţilor individuale, prin stabilirea tipului de întrebări şi a
gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea răspunsurilor
oferite de elevi;
ü permite cunoaşterea posibilităţilor de exprimare a
copiilor/elevilor şi siguranţa cu care operează cu noţiunile asimilate,
priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume, abilitatea de a
argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri,
originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;
ü oferă posibilitatea ca, în cadrul unor răspunsuri
incomplete, să se poată interveni cu întrebări suplimentare;
ü favorizează intensificarea interacţiunii
profesor-elev;
ü realizează un feed-back, prompt, rapid, permit
corectarea răspunsurilor;
ü favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a
copiilor/elevilor.
Limite:
ü obiectivitatea poate fi diminuată datorită: gradului
diferit de dificultate a întrebărilor, starea de moment a evaluatorului starea
psihică a elevilor (tensiunea afectivă);
ü întrebările ajutătoare pot avea un caracter
perturbator, obligându-i pe elevi să se abată de la forma de răspuns proiectat;
ü oferă posibilităţi limitate de verificare a unui număr
mai mare de elevi;
ü consum mare de timp, nivel scăzut de validare şi
fidelitate.
În
învăţământul preşcolar pentru evaluarea orală se pot folosi câteva procedee
aparte, cum ar fi:
ü „Scaunul autorului“, folosit în cadrul „Întâlnirii de
dimineaţă“ în alternativa educaţională Step by Step. Copilul este poftit pe
acest scaun ca să prezinte rezultatul muncii independente sau de grup
celorlalţi copii, educatoarei, după soluţionarea unei sarcini date. I se oferă
astfel şansa de a se autocunoaşte, autoevalua şi a avea feedback-ul imediat al
celorlalţi copii şi al educatoarei. Prin modelul de evaluare primit de la
educatoare, în timp, copiii vor şti să intervină şi să valorifice laturile pozitive
ale persoanelor cu care interacţionează şi să transmită acestora, sub formă de
sugestii, păreri, opinii despre ceea ce trebuie îmbunătăţit sau corectat, fără
să jignească sau să atace pe cineva.
ü „Turul galeriei“ se utilizează după soluţionarea de
către copiii a unor sarcinii primite în grup. Rezultatul activităţii fiecărui
grup este expus şi, prin rotaţie, fiecare grup vizualizează operele expuse.
Educatoarea iniţiază o comunicare interactivă între copiii autori ai lucrării
expuse şi copiii vizitatori. Cei dintâi oferă informaţii despre modul de
organizare, despre contribuţia pe care a avut-o fiecare, despre colaborarea în
soluţionarea sarcinii şi rezultatul muncii lor. Ceilalţi formulează aprecieri
despre felul în care au fost rezolvat cerinţele şi oferă aplauze şi încurajări.
ü „Jurnalul metacognitiv“ constă în evaluarea copilului
la sfârşitul zilei cu privire la conţinutul învăţării, rezultatele obţinute în
activităţile individuale sau comune, în termeni de reuşite şi dificultăţi
întâmpinate, relaţiile şi calitatea acestora cu colegii pe parcursul
îndeplinirii sarcinilor de învăţare.
Poate
lua forma unui dialog între copil şi educatoarea sau între copil şi colegii de
grupă. Se formulează întrebări de genul: „Ce ai învăţat să faceţi astăzi?“,
„Cum ai făcut?“, „Ce ţi s-a părut izbutit?“, „Ce dificultăţi ai întâmpinat?“,
„Cine te-a ajutat?“, „Pe cine ai ajutat?“, „Cum te-ai simţit astăzi?“.
b) Evaluarea
scrisă. Reprezintă o metodă de evaluare care se utilizează începând cu
ciclul primar, nefiind specifică învăţământului preşcolar.
La nivelul grădiniţei, prin „scris“ înţelegem exerciţiile grafice, scrierea
de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mână sau de
tipar.
Este foarte des folosită pentru
verificarea nivelului de pregătire a elevilor.
Avantaje:
ü permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un
timp relativ scurt;
ü face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la
asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea ce permite compararea rezultatelor;
ü asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de
obiectivitate;
ü oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în
mod independent, în ritm propriu, demonstrând astfel cunoştinţele şi
capacităţile de care dispun:
ü diminuează stările tensionale care pot influenţa
negativ performanţele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Limite:
ü feed-back-ul nu este operativ (imposibilitatea
corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor,
elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere);
ü imposibilitatea de a orienta elevii prin întrebări
suplimentare;
ü când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie,
există posibilitatea ca întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii
importante asupra calităţii probei.
c) Evaluarea
practică. Se foloseşte pentru a evalua
capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea
unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Se
aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental
şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea
conţinutului conceptual. Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a
unor competenţe generale şi specifice, aplicative.
În
învăţământul preşcolar probele practice sunt diversificate în funcţie de
natura domeniului de competenţă, de conţinuturile acesteia, de obiectivele
didactice, de posibilităţile concrete tehnice (tehnologice) de evaluare.
În
grădiniţă aceste probe sunt asociate activităţilor de modelaj, de construcţie,
pictură, gospodărie, experimentelor pentru observarea unor fenomene,
confecţionării unor „cărţi“ sau albume, întocmirea unor colecţii, dar şi
rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic, de comunicare orală sau scrisă
pe baza softurilor educaţionale (de cele mai multe ori, există posibilitatea
tipăririi lucrării executate de copil). Rezultatele activităţilor practice sunt
expuse, constituind subiect al evaluării educatoarei şi părinţilor,
interevaluării copiilor şi al autoevaluării. Rezultatele activităţilor practice
ale copiilor sunt supuse în acest caz aprecierilor verbale, în funcţie de
criterii pe care aceştia trebuie să le cunoască anterior rezolvării sarcinilor.
Pentru
contracararea limitelor celor trei metode de evaluare, dar şi pentru asigurarea
unui grad sporit de obiectivitate se recomandă imbinarea metodelor tradiţionale
de evaluare.
METODE COMPLEMENTARE
DE EVALUARE
Aceste
metode urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu doar
că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi,
deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe. În general, în
această categorie încadrăm: observarea sistematică a activităţii şi
comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Dintre aceste metode, aplicabilitate la nivelul învăţământului primar şi
preşcolar au: observarea sistematică, portofoliul şi autoevaluarea.
a) Observarea
sistematică.
Oferă
informaţii relevante asupra performanţelor copiilor/elevilor din perspectiva
capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, a competenţelor şi abilităţilor de
care dispun, a trăsăturilor de personalitate şi implicit pentru calitatea şi
eficienţa demersului didactic. Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu
cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar.
În
învăţământul preşcolar observarea este importantă în programele de educaţie
centrate pe copil şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a
comportamentului unui copil, fără a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele
sale caracteristice.
Educatorul
trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale
individualităţii lui în devenire, sub toate aspectele. Prima condiţie de
importanţă capitală este ca educatorul să înveţe să observe copilul.
Încă
de la venirea sa în grădiniţă obţinem prin observare informaţii despre
dezvoltarea copilului, prin interacţiunea cu grupa de copii, de la părinţi şi
toate persoanele care interacţionează cu copilul, atât din grădiniţă, cât şi
din afara ei. Aceste informaţii sunt confidenţiale.
Informaţiile
pe care trebuie să le obţinem despre copil se referă la:
ü modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte,
dacă inventează moduri noi de a le folosi, dacă se joacă cu materialele din
toate centrele de activitate, dacă foloseşte o varietate de materiale sau
optează doar pentru unele);
ü modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator,
copii, alţi adulţi): modul de comunicare verbală/nonverbală, iniţiativa în
comunicare, capacitatea de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoţiilor şi
de a înţelege emoţiile celorlaţi;
ü relaţiile în cadrul grupului social al grupei (dacă se
joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă iniţiază jocuri, cu ce copii preferă
să se joace).
Pentru înregistrarea
informaţiilor se pot folosi următoarele instrumente:
ü fişa de observare;
ü scara de clasificare;
ü lista de control /verificare.
Fişa de observare
reprezintă un instrument prin care cadrul didactic consemnează date factuale cu
privire la comportamentul sau modul de acţiune al elevului (fapte deosebite,
probleme de natură comportamentală, aptitudini generale sau specifice etc.), pe
care apoi le prelucrează şi le interpretează.
Avantaj: cadrul didactic
decide asupra comportamentului sau performanţelor pe care le consideră
relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea
elevului în completarea fişei.
Dezavantaj: solicită un timp considerabil pentru notarea datelor
factuale şi nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate
dorit.
|
Data |
Locul |
Prezentarea evenimentului /faptei |
Interpretarea evenimentului (concluzii de natură
psihopedagogică) |
|
|
|
|
|
b)
Portofoliul. Reprezintă atât o
metodă, cât şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin
care cadrul didactic urmăreşte progresul realizat de elev în plan cognitiv,
atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.
Portofoliul reprezintă „cartea de
vizită” a elevului, reliefând progresul înregistrat de acesta pe o perioadă
determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a activităţii
elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp poate servi şi ca evaluare
sumativă.
Permite evaluarea unor produse
care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte metode de
evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în
activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi
crea-tivitate. În felul acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. De
asemenea, înlătură tensiunile, stările emoţionale negative care însoţesc
formele tradiţionale de evaluare.
La
grădiniţă portofoliul poate include:
ü desene
ü picturi
ü fişe cu sarcini
ü poveşti dictate educatoarei,
ü aplicaţii practice,
ü cărţi făcute de copii,
ü planşe cu cifre sau cu litere,
ü îndoituri din hârtie, fotografii, lucrări de grup,
ü interviuri de alfabetizare şi alte materiale în care
sunt informaţii despre copil strânse de obicei, de-a lungul unui an şcolar.
Portofoliul
de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale
copilului, strategiile, instrumente de evaluare (tabele de rezultate, fişe de
observaţie din timpul activităţilor independente şi pe grupe, liste de
verificare şi control, fişa de caracterizare psihopedagogică), informaţii
despre activitatea copilului în afara grupei (participarea la concursuri,
materiale din care rezultă preocuparea pentru dans, pictură, gimnastică etc.),
diagrame, grafice, informaţii asupra percepţiei de către copil asupra propriei
prestaţii, comentarii suplimentare, planuri de intervenţie personalizate,
corespondenţa cu părinţii
La
sfârşitul anului şcolar copiii primesc aceste portofolii într-un cadru festiv,
cu aprecieri şi laude în prezenţa părinţilor, motivându-i astfel pentru
învăţare.
c) Autoevaluarea.
Reprezintă o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a
elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către
cadrul didactic.
Este
folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei
personalităţi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple
implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze
progresele şi achiziţiile, să-şi raporteze performanţele la exigenţele şi
sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru a-şi
îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de
referinţă/criterii în baza cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor
aspecte ale devenirii sale. Poate fi folosită atât la clasele I-IV, cât şi în
grădiniţă.
Metodele complementare de
evaluare asigură o alternativă la metodele tradiţionale, reprezentând opţiuni
metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluării. Valenţele
formative pe care le deţin le recomandă în mod susţinut, ele contribuind eficient
la realizarea învăţării euristice.
Utilizarea lor imprimă un
pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare, favorizează
individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul
potenţial creativ al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru
exersarea abilităţilor intelectuale şi practic-aplicative ale acestora.
Practica evaluativă a demonstrat
faptul că obiectivitatea evaluării este asigurată de îmbinarea metodelor
tradiţionale cu cele complementare, asigurând astfel o imagine de ansamblu
privind nivelul competenţelor elevilor.
Modalitati de completare a Fișei pentru aprecierea progresului individual al
copilului înainte de înscrierea în clasa pregătitoare
Dacă copilul cand vine in grădinița
este la :
1.
·
la
intrarea in grupa mica, se completează in
casete, cu rosu, în perioada stabilită
pentru evaluarea inițială a copiilor;
·
se notează în casete
data (zi, lună, an) la care a fost observat nivelul atins de copil vis-à -vis
de un reper dat;(Indicatori)(NS/D/A)
·
nu este obligatoriu
sa se completeze toti indicatorii de la prima observare.
·
indicatorii/comportamentele
care nu au fost atinse (NS sau D) sunt consemnate in caietul de observatii al
copilului/ grupei.
·
urmatoarea notare se va face la grupa mijlocie, cu culoarea verde.(indiferent daca
indicatorul a fost atins sau nu)
·
se notează cu
verde în casete data (zi, lună, an) la
care a fost observat nivelul atins de copil vis-à -vis de un reper
dat;(Indicatori)
·
ultima notare se va face cu culoarea albastru ,la grupa mare, la plecarea copilui din gradinită,
în perioada stabilită pentru evaluarea finală/sumativă a copiilor (este
obligatoriu completarea tuturor indicatorilor la finalul grupei mari.)
·
în aceeasi casetă la final pot fi trecute notările cu
două culori: roșu si albastru sau verde si albastru(la nivelul de
atingere al indicatorului in aceeasi casuta pot avea
·
daca copilul pleacă pe
parcurs din gradinită(grupa mijlocie/ inceputul grupei mari)îi înmanam fișa la
stadiul la care se afla(se incheie numai la finalul grupei grupei mari).
2.LA
GRUPA MIJLOCIE:
·
prima notare se va face cu culoarea
roșie, la intrarea copilului în grădiniță, în
perioada stabilită pentru evaluarea inițială a copiilor;
·
se notează în casete
data (zi, lună, an) la care a fost observat nivelul atins de copil vis-à -vis
de un reper dat;(Indicatori)
·
la începutul grupei mari se noteză cu culoarea verde comportamente care au
trebuit imbunatatite(NS sau D)
·
ultima notare se va face cu culoarea albastru la grupa mare la plecarea copilui din gradinita, în
perioada stabilită pentru evaluarea finală/sumativă a copiilor.(se recomandă
completarea tuturor indicatorilor la finalul grupei mari).
·
în aceeasi casetă la final pot fi trecute notările cu
două culori: roșu si albastru sau verde si albastru(la
nivelul de atingere al indicatorului in aceeasi casuta pot avea
·
dacă copilul pleacă pe parcurs din grădinită(grupa
mijlocie/ începutul grupei mari)îi înmanăm fișa la stadiul la care se afla(se
incheie numai la finalul grupei grupei mari).
·
în Caietul de observații sunt înscrise si urmarite
comportamentele care necesita reliefarea
progresului.
3.LA
GRUPA MARE:
·
prima notare se va face cu culoarea
roșie, la intrarea copilului în grădiniță,la grupa mare, în
perioada stabilită pentru evaluarea inițială a copiilor;
·
daca indicatorul este atins de la intrarea in gradinita ,
la finalul grupei mari se noteaza cu albastru
in aceeasi casuta, pentru confirmare.
·
se notează în casete
data (zi, lună, an) la care a fost observat nivelul atins de copil vis-à -vis
de un reper dat;(Indicatori)
·
pe parcursul grupei mari,se noteză cu culoarea verde comportamente care au
trebuit imbunatatite(NS sau D)
·
ultima notare se va face cu culoarea albastru, la grupa mare la plecarea copilui din gradinită, în
perioada stabilită pentru evaluarea finală/sumativă a copiilor.(este
obligatoriue completarea tuturor indicatorilor/casetelor la finalul grupei
mari).
·
în aceeasi casetă la final pot fi trecute notările cu
două culori: roșu si albastru sau verde si albastru(la
nivelul de atingere al indicatorului in aceeasi casuta pot avea
·
dacă copilul pleacă pe parcurs din grădinită(sem.I ,grupa
mare)îi înmanam fișa la stadiul la care se afla(se incheie numai la finalul
grupei grupei mari).
·
în Caietul
de observații sunt înscrise si urmarite comportamentele care
necesita reliefarea progresului.
Caietul de observaţii asupra copiilor este un
instrument de lucru care vine în sprijinuleducatoarelor/profesorilor pentru
învăţământul preșcolar, în activitatea de cunoaștere,evaluare și reflecţie
asupra dezvoltării individuale a copiilor cuprinși într-o grupă.
Acesta oferă câteva
puncte de reper în observarea, consemnarea și intervenţia asupra
comportamentelorcopiilor în activitatea zilnică precum și oportunitatea de a
nota propriile reflecţii despre interacţiunile copiilor ce se realizează în
cadrul învăţării, referitoare la evoluţia acestora pe parcursul anului școlar,
despre modul în care văd și intenţionează să procedeze în continuare,în vederea
unei reușite integrări școlare și sociale ale preșcolarilor.
În prima parte
a caietului de observaţii este prezentat un sumar al Reperelor fundamentale în învățarea și dezvoltarea
copilului de la 0 la 7 ani , ca punct de sprijinpentru observaţiile și reflecţiile
pe care educatoarea le va consemna. Indicatoriisunt ordonaţi ierarhic, pentru a
putea urmări progresul în atingerea unui anumitreper fundamental de dezvoltare.
Ei reprezintă
anumite modalităţi prin care copiiipot demonstra progresul lor în dezvoltare,
dar trebuie reţinut că această listă deindicatori nu este una exhaustivă și că
sunt copii care vor demonstra prin modalităţiunice, individuale realizări în
dezvoltarea lor în toate domeniile: fizic, socio-emoţional,cognitiv, ale
comunicării și capacităţilor în învăţare.
Observațiile
pe care trebuie să le consemnăm despre copil se referă la :
• modul cum acţionează cu obiectele (cum le
mânuieşte, dacă inventează moduri noi de a le folosi, dacă se joacă cu
materialele din toate Centrele, dacă foloseşte o varietate de materiale sau
optează doar pentru unele etc.) ;
•
modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi) : mod de
comunicare verbală/nonverbală, iniţiativă în comunicare, capacitate de
autocontrol, capacitatea de exprimare a emoţiilor şi de a înţelege emoţiile
celorlaţi etc.;
•
relaţiile în cadrul grupului social al clasei (dacă se joacă cu ceilalţi
colegi, ce roluri preferă, cu ce copii preferă să se joace, dacă iniţiază
jocuri, ce fel de jocuri inițiază etc.).
Înregistrările
în caiet pot fi:
1. Înregistrări factuale
– sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaţii despre:
• ce s-a întâmplat;
•
când s-a întâmplat;
•
unde s-a întâmplat;
•
care a fost stimulul care a declanşat interesul pentru o anume activitate;
•
care au fost reacţiile copilului (dialogurile, calitatea comportamentului);
•
cum s-a încheiat acţiunea.
2. Înregistrări narative sau de tip jurnal –
sunt aprecieri, impresii asupra activităţilor individuale sau de grup care
prezintă aspecte reuşite sau mai puţin reuşite şi se fac la sfârşitul zilei.
3.
Cuantumurile de frecvenţă şi mostrele temporale ajută educatorul să urmărească
de câte ori se manifestă un anume comportament.
REPERE
ALE DEZVOLTARII LA VARSTELE TIMPURII
Fiecare copil este unic în modul
în care creşte, se dezvoltă şi dobândeşte deprinderi şi competenţe. Copiii trec
prin stadii similare de dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu trebuie să ne
aşteptăm ca toţi copiii să atingă acelaşi nivel de performanţă în aceleaşi
timp.
În
general, este acceptat următorul traseu al ciclului vital:
•
Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la
naştere);
•
Perioada de nou născut şi sugar (0 – 1 an);
•
Copilăria timpurie (1 – 3 ani);
•
Vârsta preşcolară (3 – 6 ani);
•
Vârsta şcolară mică (6/7 ani – 10/11 ani);
•
Preadolescenţa – pubertatea (10/11 ani – 14/15 ani)
•
Adolescenţa (14/15 ani – 20 ani);
•
Vârsta adultă tânără (20 – 40 ani);
•
Vârsta „de mijloc“ (40 – 65 ani);
•
Vârsta adultă târzie sau bătrâneţea (începând cu 65
ani).
Vârsta preşcolară (3 – 6/ 7 ani)
a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere al
achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic
altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat
fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială.
Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“. Prin joc, copiii
îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de interacţiune
socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor semnificative
nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. Deşi dezvoltarea fizică, socială,
emoţională, cognitivă sau de limbaj se petrec în acelaşi timp şi nu separat,
din considerente didactice vom aborda aceste aspecte în subcapitole diferite.
Dezvoltarea
fizică
•Ritmul
creşterii este diferenţiat: între 4 şi 5 ani creşterea este lentă, uşor
intensificată spre sfârşitul preşcolarităţii. Se remarcă progrese importante în
coordonarea motorie, în dezvoltarea musculaturii şi în osificarea cartilajelor.
Se continuă procesul de osificare a oaselor metacarpiene şi a celor carpiene,
proces ce se va încheia pentru primele între 9 şi 11 ani şi, pe la 12 ani,
pentru următoarele. Nutriţia joacă un rol important în acest proces de
maturizare, ca şi în dezvoltarea danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia
mai mică decât băieţii (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994; Bogdan, T.,
Stănculescu, I.I., 1970).
•Se
înregistrează importante progrese în coordonarea ochi – mână şi în coordonarea
musculaturii fine. De obicei, băieţii excelează în sarcini care presupun forţă
fizică, în timp ce fetele se „specializează“ în coordonări mai fine ale
musculaturii. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a
dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă.
•Bolile
mai frecvente ale acestei perioade sau „bolile copilăriei“ duc la creşterea
imunităţii, şi par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv
(Parmelee, A.H., 1986). În primul rând, ele atrag atenţia copilului asupra
diferitelor stări şi senzaţii, făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele
fizic. De asemenea, boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă, dezvoltându-i
astfel un sentiment de competenţă. În cazul unei boli contagioase care se
răspândeşte la cei apropiaţi, copilul are şansa de a observa cum fraţii,
prietenii sau chiar părinţii trec prin experienţe similare cu ale sale, un
exerciţiu util de dezvoltare a empatiei.
Principalele
modificări fizice
Dezvoltarea
fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirile acordate
copilului.
Dezvoltarea
e în principal pe verticală, câştigându-se în jur de 7 cm înălţime şi 2 kg
greutate pe an, ceea ce înseamnă o creştere în înălţime de la aproximativ 92 cm
la aproximativ 116 – 118 cm, şi în greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg.
Această
creştere în înălţime şi în greutate este extrem de importantă, pentru că în
reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa),
având un rol în dezvoltarea stimei de sine.
Procesul
de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice,
claviculare. Dantura provizorie începe să se deterioreze şi mugurii danturii
definitive se întăresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar
dacă nu au o prea mare stabilitate.
Se
poate vorbi de o modificare spectaculoasă la nivelul sistemului nervos deoarece
la 5 ani, creierul copilului cântăreşte 80% din creierul adult (în principal
datorită procesului de mielinizare, proces prin care se formează teaca ce
înveleşte fibra nervoasă), deşi întregul corp al copilului reprezintă doar o
treime din dimensiunile adultului.
La
vârsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabilă integrare
senzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permiţând copilului o bună adaptare
la mediu, aspect semnificativ pentru integrarea în grădiniţă (Zlate, 1999).
Până
la 5 – 6, ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă. De
asemenea, până la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este completă, de
aceea copilul nu poate baleia mai mulţi stimuli simultan, aşa încât prinde un
număr mic de stimuli în câmpul atenţional şi pe restul îi „ghiceşte“.
Către
7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor corticale ce răspund de
concentrarea atenţiei. Tot acum apar modificări şi la nivelul organelor
interne:
•Se
lungeşte traheea, ceea ce scade frecvenţa infecţiilor respiratorii în
comparaţie cu perioada de până la 5 ani când iritabilitatea mucoaselor
rinofaringiene, mica lor rezistenţă la praf, la temperatura scăzută, la invazii
microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice, care slăbesc
rezistenţa organismului pentru un timp relativ îndelungat şi creează teren
propice pentru contractarea altor boli (Şchiopu, U., Piscoi, V., 1982).
•Creşte
volumul intestinelor.
•Are
loc fortificarea sistemului imunitar.
•Sporeşte
pofta de mâncare, dar şi controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul
sporit al micţiunii şi la dispariţia treptată în cursul ciclului primar, a
enurezisului nocturn (Şchiopu, U., Piscoi, V., 1982).
•Se
reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an, la
37°C la 7 ani.
Abilităţile
motorii
La
vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe
bicicletă.
Se dezvoltă abilităţi motorii
grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii, ceea ce subliniază
importanţa prezenţei tovarăşilor de joacă.
Se dezvoltă şi abilităţi motorii
fine însuşite de la adulţi deoarece circumvoluţiunile cerebrale sunt aproape
definitive, fapt ce asigură tot mai mult un control mărit asupra mişcărilor:
copilul toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind furculiţa etc.
Nivelul de activitate este
exprimat de o puternică trebuinţă de joc care devine o activitate fundamentală.
Dacă în jurul vârstei de 2 ani copiii se joacă solitar, la 3 – 4 ani încep să
se joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului, ceea ce
sporeşte efectul de socializare al jocului.
La copiii mici dezvoltarea
fizică, socială, emoţională, cognitivă sau de limbaj se realizează în acelaşi
timp şi se intercondiţionează. Copiii învaţă holistic, astfel încât fiecare
domeniu de dezvoltare le influenţează pe celelalte şi nici unul nu operează
independent. Dezvoltarea fizică poate influenţa contribuţia copiilor la
realizarea diverselor sarcini sau la obţinerea anumitor performanţe ale
grupului din care face parte. Reuşita sau nereuşita influenţează în foarte mare
măsură imaginea de sine a copilului şi stima de sine.
Dezvoltarea cognitivă
Generic,
dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înţelege relaţiile
între dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p. 11). Practic, înţelegerea acestor
relaţii se traduce în capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gândi
logic, de a asimila şi utiliza cunoştinţe despre mediul înconjurător şi despre
lumea în care trăieşte, precum şi de a avea noţiuni matematice de bază.
Pentru
cei mai mulţi educatori din România, cea mai cunoscută abordare teoretică
referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetiană. Vom relua câteva
dintre tezele de bază ale acestei teorii, la care vom adăuga exemple generate
de cercetări recente, precum şi teme de reflecţie şi aplicaţii.
|
Caracteristica |
Descriere |
|
|
|
|
|
Activităţi de învăţare |
Activităţi care pot fi |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
iniţiate în grădiniţă |
iniţiate de părinţi |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1 |
|
|
|
2 |
|
|
|
|
3 |
4 |
|
Concreteţe |
raportare |
doar |
la |
obiecte |
|
|
||||
|
|
concrete, prezente fizic; |
|
|
|
||||||
|
|
|
|
|
|
|
|||||
|
Ireversibilitate |
incapacitate |
de
a |
parcurge |
|
|
|||||
|
|
pe
plan mental acţiunile şi |
|
|
|||||||
|
|
în sens invers; |
|
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
Egocentrism |
convingerea |
|
că |
|
oricine |
|
|
|||
|
|
vede
lumea prin ochii săi, |
|
|
|||||||
|
|
şi oricine o experienţiază în |
|
|
|||||||
|
|
mod similar; |
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
||||
|
Centrare |
atenţie |
acordată |
|
unei |
|
|
||||
|
|
singure |
dimensiuni |
la |
un |
|
|
||||
|
|
moment dat; |
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
||||
|
Focalizare
pe stare, nu |
concentrare |
pe |
felul |
în |
|
|
||||
|
pe
transformare |
care |
se |
prezintă |
perceptiv |
|
|
||||
|
|
lucrurile, |
|
şi |
|
nu |
pe |
|
|
||
|
|
transformările |
care |
au |
dus |
|
|
||||
|
|
la aceste stări; |
|
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|||||||
|
Gândirea
transductivă |
dacă
A cauzează pe B, |
|
|
|||||||
|
|
atunci şi B cauzează pe A; |
|
|
|||||||
|
|
|
|
|
|
|
|||||
|
Scenarii
cognitive |
Capacitatea |
sporită |
de |
|
|
|||||
|
|
a |
combina |
|
performanţa |
|
|
||||
|
|
la |
sarcini |
|
dificile |
cu |
|
|
|||
|
|
comunicarea eficientă; |
|
|
|
||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Altele... |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Procese şi calităţi
psihice
Atenţia
Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari
deoarece stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există
o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii
nerelevanţi. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi monitorizeze
atenţia, comparativ cu cei mai mici. O caracteristică a abilităţilor atenţionale
la vârsta preşcolară o reprezintă scanarea nesistematică. Când au de scanat mai
mulţi stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii
nesistematice sau dezorganizate.
Într-un experiment din 1968, E.
Vurpillot a pus copii de 5 – 6 ani să compare perechi de căsuţe (fiecare cu
câte 6 ferestre) care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care
se diferenţiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat
ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numărul de fixări oculare
a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la
concluzia că la preşcolari există o lipsă a unor proceduri sistematice de
direcţionare şi concentrare a atenţiei, care corelează cu un număr crescut de
erori. Când „scanează“ o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul
imaginii şi coboară cu privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus şi
încearcă să acopere tot câmpul vizual, asemenea adulţilor.
O altă caracteristică a atenţiei
la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută, adică faptul că cei
mici nu pot rămâne focalizaţi pe o sarcină timp îndelungat.
Memoria
S-a
crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor
preşcolari. Mai recent însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite“
copilului – adică bazei sale de cunoştinţe - capacitatea memoriei de lucru
creşte. Pe de altă parte, s-a considerat că nu putem vorbi de metacogniţie sau
metamemorie (cunoştinţe despre strategii de memorare şi de utilizare a
acestora) la această vârstă. S-a dovedit însă că pur şi simplu copiii de 3 ani
nu îşi dau seama că li se cere să memoreze ceva şi apoi să redea, pe când cei
de 6 ani înţeleg ce anume dorim de la ei. Există experimente care demonstrează
că intenţia de memorare apare la cei mici dacă ştim să le solicităm acest
lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975/1977) s-a
ascuns un căţel de jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a
urmărit ce comportamente sunt puse în valoare spontan de copil pentru a
„memora“ unde e căţelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent
cutia, alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii chiar
ţinut mâna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut
performanţe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt motivaţi să-şi
amintească un anumit lucru, chiar vor depune efort în acest sens.
În
alt experiment, copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub
ochii lui). Nu numai că acesta a ţinut minte unde este aparatul, dar dacă s-au
făcut poze în mai multe locaţii, copilul a început să caute în cea din urmă
locaţie, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logică a căutării,
chiar dacă nu toţi au avut aceleaşi performanţe.
Concluzia
este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte
specifice şi e folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani.
Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite sistematic.
Deşi
se consideră, în general, că memoria preşcolarului este mai puţin performantă,
recunoaşterea însă, este mai bună decât reactualizarea. Astfel, perioada
latentă a recunoaşterii la copil de 3 ani este de câteva luni, dar la 4 ani
atinge 1 an, iar la 6 ani durează 1 ½ – 2 ani. Dacă recunoaşterea cunoaşte un
ritm accelerat, în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în care un
material perceput poate fi reprodus) creşte mai încet. La 3 ani reactualizarea
este de câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni.
Numeroşi
psihologi (Decroly, Claparède, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat că
memoria este mai activă în joc. Copilul, în acest caz, intuieşte cerinţa
fixării şi păstrării sarcinilor care i se trasează.
Copilul
învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua recitarea
dacă este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt.
Performanţele
mnezice ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionale puternice.
Astfel, bucuria, plăcerea, mulţumirea pe care copiii le trăiesc în legătură cu
un eveniment, o persoană sau o jucărie intensifică procesele memoriei.
Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de comportament, iar
trăirile emoţionale negative generează comportamente de respingere care merg
până la refuzul de a merge la grădiniţă. Aceasta înseamnă că materialul de
memorat ales trebuie să producă un colorit emoţional pozitiv.
Caracterul
intuitiv, plastic, concret al memoriei însemnă că cei mici pot evoca cu
relativă uşurinţă imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate,
atractive, dar mult mai dificilă este memorarea materialului verbal, fapt ce
poate fi facilitat prin prezentarea plastică, expresivă, a conţinutului
diferitelor povestiri, basme, explicaţii.
Productivitatea
memoriei creşte de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte
prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3 – 4 ani memorează în medie
un cuvânt; la 4 – 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 – 6 ani, 4 cuvinte.
Memorarea
mecanică suplineşte experienţa cognitivă redusă. Primele încercări mai evidente
de memorare intenţionată apar la vârsta de 4 – 5 ani.
Limbajul
Limbajul
se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic: apare
o capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă
limbajul social, o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de
„vorbirea cu sine“, care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi
monitorizare a acţiunilor. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie
limbajul intern, proces care este tot mai evident pe la 4 ½ – 5 ½ ani, fapt ce
va intensifica funcţia sa cognitivă. În condiţiile unei educaţii corecte şi
dezvoltări fără probleme, în jurul vârstei de 3 ani, copilul îşi însuşeşte, în
linii mari, pronunţia fonemelor limbii materne. Totuşi sunt dese cazurile în
care preşcolarul mic întâmpină dificultăţi atât în plan auditiv, cât şi articulator,
în diferenţierea consoanelor sibilante ş şi j de siflantele s şi z (apar
substituiri de tipul: sase în loc de şase, zoc în loc de joc), a consoanelor
semioclusive č (ce, ci), ğ (ge, gi), ţ (în loc de ceai copilul pronunţă ţeai;
în loc de cine, ţine; în loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se
pronunţă şi se diferenţiază l şi r, care adesea sunt substituite sau omise
(laţa sau aţa în loc de raţă, tlei sau tei în loc de trei, iampa în loc de
lampa). În jurul vârstei de 5 – 6 ani, frecvenţa defectelor de pronunţie scade
considerabil. În mod normal, în jurul acestei vârste, copilul şi-a însuşit
structura fonematică şi ritmică a cuvintelor, normele ortoepice, elementele
intonaţionale şi melodice ale frazei.
În
ceea ce priveşte vocabularul, date statistice din anii ’80 arată următoarea
situaţie: la 3 ani acesta cuprinde 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează
(1600 – 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar
la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toată relativitatea lor, aceste
cifre evidenţiază faptul că, în condiţii normale de educaţie, la sfârşitul
preşcolarităţii, copilul stăpâneşte lexicul de bază al limbii materne.
Interesantă este şi repartiţia cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70%
sunt substantive, urmează verbele (indicativul prezent predomină multă vreme în
vorbirea copiilor. De exemplu „tată, te rog, desface cutia“; „ca să se joacă cu
fetiţa“; „să-l bagă în apă“ etc.; greşeli în formarea perfectului compus: „am
puiat“ în loc de „am pus“, „m-am ardat“ în loc de „m-am ars“ ), prepoziţiile şi
conjuncţiile. Interesante sunt şi cuvintele născocite: glumează, destinge
lumina, câineluş etc. Extrem de important este faptul că acumularea experienţei
verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la
elaborarea aşa-numitului „simţ al limbii“, de mare ajutor în scrierea corectă,
în etapa şcolarităţii.
Abilităţi conversaţionale
Limbajul
şi conversaţia au avut şi continuă să aibă rol fundamental în stabilirea şi
menţinerea grupurilor umane (pentru anunţarea pericolelor iminente, descrierea
stărilor mentale etc.). Pentru oricine, a conversa eficient presupune exerciţiu
şi efort, pentru că orice conversaţie implică:
•presiunea
timpului – e important să fii în pas cu vorbitorul, să decodifici informaţia
destul de rapid, pentru că altfel nu înţelegi ce ţi se spune;
•abilitatea
de a decoda eficient mesajul – se dezvoltă după apariţia limbajului;
•abilitatea
de conştientizare a importanţei pe care o are conversaţia – influenţează mult
performanţa
celor
mici.
Preşcolarii
au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie, în ce context, unde,
cu cine. Ei învaţă de mici că trebuie să comunice strictul necesar, mesajul
fiind clar şi relevant pentru celălalt şi având valoare de adevăr „aici şi
acum“, adică un suport real. De aceea, când au de-a face cu un mesaj mai
„criptic“, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, preşcolarii
sunt foarte derutaţi. De asemenea, le este foarte greu să accepte situaţiile în
care adulţii folosesc redundant o anumită expresie („Ce mai faci?“).
Capacitatea
lor încă insuficient dezvoltată de a descifra mesaje poate explica de ce nu
înţeleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi şi un efect al diferenţelor
culturale, pentru că, în zone diferite ale globului, conversaţia (mai ales cea
adult – copil) poate varia foarte mult, iar când copiii din aceste zone sunt
testaţi, sunt luaţi prin surprindere şi nu fac faţă. Practic, se poate spune că
ceea ce spun copiii depinde de mediul din care vin, de cadrele cultural –
conversaţionale ale acestui mediu. Conversaţia cu copiii poate deveni o
modalitate eficientă de cunoaştere, reglare şi centrare pe copil a demersului
didactic, în urma feedbackului obţinut de la copii.
Raţionamentul
Cele
mai recente cercetări arată că cei mici sunt mai raţionali şi mai capabili de
raţionamente veritabile decât se credea în mod obişnuit. Copiii sunt nişte
gânditori mai activi uneori chiar decât adulţii, pentru că au cunoştinţe şi
experienţe puţine, se întâlnesc mai des cu situaţii noi, şi de aceea au o
gândire mai puţin automatizată decât cea adultă, mai flexibilă. Şi
raţionamentul, şi rezolvarea de probleme au un scop şi presupun inferenţă,
considerată în sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat
(până la un scop pe care vrei să-l atingi).
În
cazul copiilor nu este vorba de erori de logică în realizarea inferenţelor. De
exemplu, ei pot face raţionamente de genul „dacă paharul nu are toartă,
înseamnă că nu e al mamei“. De asemenea, pot face inferenţe legate de anatomia
altor persoane, atunci când spun că „ghicesc“ părţile din care sunt compuşi
ceilalţi. Totodată sunt capabili de analogie, de exemplu, când se întreabă dacă
pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi.
Nu
pot verbaliza însă raţionamentele şi adesea le lipsesc anumite cunoştinţe care
i-ar putea duce la concluzii raţionale.
Rezolvarea de probleme
O
problemă apare atunci când subiectul intenţionează să-şi realizeze un scop sau
să reacţioneze la o situaţie stimul, pentru care nu are un răspuns adecvat
stocat în memorie. O problemă apare când există:
a) o stare iniţială a organismului şi a mediului
său;
b) o stare – scop, o situaţie diferită de cea
iniţială, pe care subiectul e motivat să o atingă;
c) o mulţime de acţiuni şi operaţii a căror
realizare face plauzibilă atingerea scopului.
(Mircea
Miclea, 1999)
Rezolvarea
de probleme presupune strategii de depăşire a obstacolelor şi de evaluare a
rezultatelor.
Din
această perspectivă, comportamentul bebeluşilor cuprinde rezolvări de probleme:
de exemplu, atunci când trag de un mâner pentru a auzi un sunet plăcut. La 18
luni există deja capacitatea de a alege între mai multe strategii rezolutive.
Totuşi, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecventă a
unor asemenea strategii, şi nu e sigur că cel mic poate fi în stare să-şi
conserve strategia optimă până data viitoare.
Hudson,
Shapiro şi Sosa (1995) au arătat însă că există o dependenţă de context a
capacităţii rezolutive, adică există domenii în care copilul se implică mai
mult, le cunoaşte mai bine şi astfel poate elabora strategii rezolutive mai
multe şi (sau) mai bune.
Un
rol foarte important în dezvoltarea capacităţii de autocontrol îl reprezintă
limbajul, în special vorbirea cu sine, care însoţeşte activitatea de rezolvare
de probleme şi care va deveni ulterior limbaj interior. Limbajul (verbalizarea)
nu apare întotdeauna. Un procent foarte mare de copii „povestesc“ doar dacă
sarcina este dificilă, dar nu imposibilă. De asemenea, sunt în stare să
discrimineze între problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de
imagini), şi cele care nu îl implică (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent
când se înregistrează un eşec în rezolvarea unei probleme.
Rolul
limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doză mai mare de
impulsivitate. În problemele de amânare a recompensei, copiii recurg la limbaj
pentru a e încuraja să mai reziste, aceasta fiind o strategie naturală pentru
unii în amânarea gratificării.
Dezvoltarea socială şi
dezvoltarea personalităţii
Cercetările
din ultimele decenii ne-au demonstrat că trebuie să abordăm copilul ca întreg,
având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar şi emoţiile şi creativitatea,
încadrate de istoria sa personală ca identitate socială (Moss şi Petrie, 2002).
Perioada
copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în comportamentul
social şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi
trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale.
Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă
importantă de învăţare socială.
Conceptul
de „sine“ suferă modificări, la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar
ca simpli „actori“ ai propriilor acţiuni, ci şi ca „regizori“ ai acestora
deoarece se construieşte în jurul sinelui un corpus de evaluări pozitive sau
negative, care constituie stima de sine.
Un
alt aspect al conceptului de „sine“ care se dezvoltă la această vârstă îl
reprezintă identitatea de gen. Conceptul de „gen“ se exprimă atât în adoptarea
unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea
semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei
genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de
gen (sex psihologic sau „gender în engleză) reprezintă asumarea mentală a
sexului.
Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi
autocontrol. Preşcolarii pot mult mai bine să îşi inhibe acţiunile, să accepte
amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările. Sunt capabili să
internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu
sunt de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi automonitorizeze comportamentul în
funcţie de context.
Diferenţele
temperamentale sunt tot mai evidente. Se consideră că diferenţele între copii
pot fi regăsite pe un continuum timiditate → inhibiţie → sociabilitate →
extroversiune. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc
situaţii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiţie se referă la
reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale
asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii
este aceea că persoanele „inhibate“ pot fi intimidate mai uşor de un adult
(examinator), lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi
ulterior şcoală. Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi
copiilor o poză – caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat
să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau
foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip I (cu
inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi
majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. Aceste diferenţe (S-I) par să
existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă după legea
„totul sau nimic“. Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în
relaţie şi cu strategiile adaptative ale copiilor de 4–6 ani.
În
copilărie se dezvoltă relaţiile cu prietenii. Începând de la 3, ani există o
tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă
şi tendinţe comportamentale. După ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar
diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul
grupului de prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri
mult mai complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente, lucru
care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Între prieteni există
atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru
soluţii care să împace ambele părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în
stabilirea unei relaţii între copiii de 3 – 5 ani ar fi capacitatea de a
împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin
prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un
segment distinct în aria de acţiune a copiilor. Grupurile de copii sunt
organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun idei, chiar
dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Această
structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii
sociale a copiilor, absorbind tendinţele agresive ale acestora.
