În opinia lui
Okon, aplicarea unor forme diferențiate
de organizare în cadrul procesului instructiv reprezintă condiția
imperativă de pregătire a elevului pentru a face față situațiilor neprevăzute
ale vieții. În același timp, formele de organizare diverse creează formarea
capacităților de socializare, iar lipsa oricăror activități colective are efect
negativ asupra dezvoltării sociale a copilului.
Putem spune
asftel, că în cadrul procesului instructiv-educativ, organizarea prezintă trei
forme de activitate și anume:
-
activitate frontală care este
realizată cu toată clasa
-
activitatea realizată pe grupe de
elevi
-
activitatea individuală
Activitatea frontală
este realizată de către educator și are ca scop participarea activă a tuturor
copiilor. Învăţătorul este cel care coordonează toată activitatea și cel care
propune temele de studiu, iar această formă de organizare colectivă este
folosită în principal pentru reactualizarea cunoștiințelor, dar și pentru
captarea mai ușoară a lucrurilor noi sau la fixarea cunoștiințelor acumulate
deja.
În
cadrul acestei activități, metoda didactică folosită este conversația,
iar avantajele acestei forme de activitate constau în creșterea stimei de sine
și a încrederii dar și la dezvoltarea comunicării orale. Însă, activitatea
frontală are și dezavantaje, deoarece nu toți copii participă activ la
desfășurarea lecției, motivele fiind diferite, începând cu numărul prea mare al
elevilor din clasă și până la diferențele de personalitate, de inteligență sau
de aptitudini.
Activitatea
pe grupe de elevi reprezintă îmbinarea capacităților și aptitudinilor individuale cu
aptitudinile și inteligența grupului, această formă contribuind la dezvoltarea
socială și a spiritului de echipă, precum și la dezvoltarea relațiilor între
membrii echipei.
Activitatea de grup se dovedeşte a fi eficientă
nu numai în vederea realizării unor condiţii mai bune ale formării
intelectuale, dar şi pentru realizarea obiectivelor de educaţie socială şi
morală.
Cooperarea în
cadrul activităţilor de grup răspunde exigenţelor sociale de formare
(dobândirea competenţelor de relaţionare şi de comunicare). Activitatea de grup
poate fi organizată nu numai în vederea realizării celor mai bune condiţii ale
formării intelectuale, ci şi pentru scopuri de educaţie morală şi socială.
Contribuţia în
cadrul activităţilor de grup la dezvoltarea personalităţii elevilor, sub aspect
moral şi social, ar putea fi sintetizată astfel:
-
favorizează formarea trăsăturilor
pozitive de caracter şi personalitate iniţiativă, principialitate, cooperare,
spirit critic şi autocritic, respect reciproc.
-
elevii au ocazia să-şi cunoască
mai bine aptitudinile, calităţile intelectuale şi morale, de voinţă şi
caracter.
-
permit manifestarea şi
consolidarea calităţilor morale: colegialitate, sinceritate, onestitate,
modestie, altruism.
-
formează trăsături morale
pozitive ale comportamentului elevilor: solidaritate, perseverenţă,
responsabilitate, etc.
-
Îmbogăţesc experienţa socială a
elevilor, obişnuindu-i să gândească prin reciprocitate, să ţină seama de
opiniile celorlalţi.
În cadrul formării grupului, cele mai
importante criterii de organizare sunt cele legate de nivelul de pregătire sau de aptitudinile fiecărui elev,
ori, de ce nu de alte criterii cum ar fi culoarea ochilor sau a părului,
culoarea preferată etc.
Desfășurarea activității pe grupe de elevi
presupune parcurgerea mai multor etape cum ar fi:
-
stabilirea temelor și
obiectivelor de îndeplinit
-
împărțirea echipelor și
stabilirea sarcinilor fiecărei echipe
-
rezolvarea temei propuse și
discutarea rezultatelor obținute completarea de către dascăl cu sugestii și
corecturi, după caz. ( Dumitru.G., 2004, p. 175)
Activitatea independentă are drept scop
executarea sarcinilor stabilite în mod individual, de fiecare elev în parte,
fără coordonarea educatorului. În cadrul acestei activități sunt dezvoltate
capacitatea de memorare și concentrare, dar și inițiativa și creativitatea.
Astfel, încrederea în forțele proprii crește, copilul putând să-și stabilească
singur dorințele și prioritățile.
Sarcinile
propuse de dascăl pot fi unice sau diferențiate, adaptate în funcție de
capacitatea și pregătirea fiecăruia. Această activitate permite cel mai bine
stabilirea gradului de diferențiere a inteligenței fiecărui elev, astfel cei cu
potențial mai mare vor avea de rezolvat sarcini care să le stimuleze
capacitățile intelectuale și să le dezvolte creativitatea, iar cei cu
dificultăți în rezolvarea temelor propuse vor primi sarcini mai puțin
complicate, astfel încât să aibă rezultate pozitive care sa-i determine să-și
dorească mai mult.
Cadrul didactic
trebuie să găsească modalităţile cele
mai eficiente de evaluare, să comunice imediat rezultatele obţinute la
evaluările formative, dezvoltând motivaţia elevilor pentru învăţătură. Cadrul
didactic trebuie să promoveze învăţarea eficientă – participativă, activă şi
creativă.
Cele trei forme de desfăşurare a activităţii
didactice sunt complementare şi se pot desfăşura concomitent, în funcţie de
obiectivele şi conţinutul didactic.
În România, cele mai utilizate forme de organizare a
grupei de preșcolari sunt organizarea pe centre de interes și organizarea pe
grupe de elevi.
Teoriile învățării
sunt definite în psihologie la nivel de concept operațional. Au ca sferă de
referință acele „repere cu privire la natura dezvoltării intelectuale“,
susținută la nivel de relație stimul-răspuns, de exprimare verbală, de operare
simultană „cu mai multe alternative“. Îndeplinesc o funcție constatativă în
măsura în care ele „sunt descriptive, nu prescriptive“. Descriu rezultatele
învățării, obținute în trecut și prezent, fără a anticipa evoluțiile viitoare.
De aceea este necesară interpretarea lor pedagogică la nivel de modele de
instruire, prescriptive și normative, necesare în proiectarea curriculară, și
pentru profesor (care predă) și pentru elev (care învață).
Teoriile psihologice
ale învățării pot fi clasificate astfel:
I. Teorii psihologice
de tip condiționare, care susțin instruirea pe bază de conexiune (Thorndike),
de condiționare operantă (Skinner), ierarhică (Gagné) și tehnologică, în
perspectiva „învățării depline“ (Carrol, Bloom);
II. Teorii
psihologice de tip constructivist care susțin instruirea pe baza structurilor
cognitive genetice (Piaget) și socio-culturale (Vîgotski, Galperin, Bruner), în
condiții de învățare complexă prin receptare și descoperire (Ausubel);
III. Teorii
psihologice de tip alternativ care susțin instruirea pe baza resurselor
speciale ale inteligențelor multiple (Gardner) și ale inteligenței emoționale
(Goleman).
Lev Vigotski abordează dezvoltarea
cognitivă din perspectivă constructivistă, punând accent pe contextul social în
invătare și pe faptul că limbajul, gindirea și cultură sunt inseparabile.
Vigotski nu susține predarea formală
mecanică, lipsită de mișcare, a elevilor stând în bănci la ore și dând examene
care nu au semnificație pentru ei. Din contră, Vigotski a subliniat dezvoltarea
intelectuală mai degrabă decât învățarea procedurală. Spre deosebire de
behavioriști, el nu credea în profesorul care operează un control rigid asupra
a ceea ce invată elevul. Precum Piaget și cei mai mulți dintre teoreticienii
progresiști, Vigotski vedea activitatea din partea copilului că fiind centrală
pentru educație, iar profesorul având mult mai mult control asupra acestei
activităi. El susținea că elevii să învețe
direct de la profesori.
Contrar lui Piaget, care a susținut
că dezvoltarea copiilor trebuie să preceadă neapărat învățarea lor, Vygotsky
susține că învățarea este un aspect universal și necesar al procesului de
dezvoltare organizată cultural, în special în ceea ce privește funcția
psihologică umană. Cu alte cuvinte, învățarea socială vine înainte de
dezvoltare.
După el, psihicul uman nu acționează
doar ca o suită de reflexe și de conduită de adaptare (cf. I. P. Pavlov, I.
Watson). Activitatea psihică presupune o interacțiune cu mediul, prin
intermediul limbajului, elaborat social de înaintași, grație căruia omul se
transformă. Fiecare individ (copil) își construiește în mod individual
propriile cunoștințe, „umplând” distanța dintre nivelul performanței
independente și cel al performanței asistate de grup sau profesor.
In anul 1995, psihologul si
jurnalistul stiintific Daniel Goleman a publicat o carte ce avea rolul de a
introduce cea mai mare parte a lumii in conceptul inteligentei emotionale.
Ideea ca abilitatea de a intelege si de a gestiona emotiile creste foarte multe
sansele de succes s-a propagat rapid si a influentat modul in care gandesc
oamenii despre sentimente si comportament in general.
Inteligenta emotionala (EI) se refera
la capacitatea unei persoane de a-si gestiona si controla emotiile proprii, dar
si de a le intelege pe cele ale persoanelor din jur. Cu alte cuvinte, EI se refera la perceperea, controlul si
evaluarea tuturor sentimentelor. Unii cercetatori sugereaza faptul ca aceasta
poate fi invatata si intarita prin cunoastere, in timp ce altii sustin ca este
o caracteristica innascuta.
Goleman definește Inteligența
Emoțională ca un mod de a înțelege procesele cognitive dincolo de gândirea
logică și rațională. El o descrie prin cinci principii sau elemente ale
inteligenței emoționale:
o Conștiință
de sine emoțională: capacitatea de a ne înțelege propriile dispoziții.
o Autoreglare
emoțională: capacitatea de a controla comportamentele bazate pe impulsuri
emoționale și, în acest fel, să se adapteze mai bine dinamicii sociale.
o Motivație:
capacitatea de a ne direcționa energiile către un scop sau obiectiv.
o Empatie:
calitatea de a înțelege și de a trăi stările emoționale ale altor oameni ca ale
lor.
o Abilitati
sociale: tendința de a da întotdeauna cel mai adecvat răspuns la cerințele
sociale ale mediului.
Capacitatea de a exprima si controla
emotiile este esentiala, dar la fel este si cea de a intelege, interpreta si
raspunde sentimentelor celorlalti. Cercetatorii sugereaza ca exista patru
niveluri diferite de inteligenta emotionala – perceptia emotionala, capacitatea
de a reactiona folosind emotii, abilitatea de a intelege sentimentele si de a
le gestiona.
Unul
dintre cei mai
cunoscuți teoreticieni care
a studiat profund
deosebirea dintre inteligența
intelectuală și cea emoțională, a
fost Howard Gardner care, pornind de la ideea existenţei unor
inteligenţe diferite şi autonome ce conduce la modalităţi diverse de
cunoaştere, înţelegere şi învăţare, a elaborat în 1983 „Teoria inteligenţelor
multiple”, considerată ca fiind cea mai
importantă descoperire din domeniul psihopedagogiei după teoria lui Jean
Piaget.
În teoria sa, Gardner rezervă un loc
important formelor de inteligenţă, componente ale inteligenţei emoţionale şi
anume: inteligenţa interpersonală şi inteligenţa intrapersonală.Inteligenţa
interpersonală – constă în abilitatea de a-i înţelege pe ceilalţi, de a
cunoaşte ceea ce îi motivează pe oameni, cum muncesc ei, cum poţi să cooperezi
mai bine cu ei.Inteligenţa intrapersonală – constă în abilitatea de a se
întoarce spre sine, în interiorul propriei persoane, de a realiza o aprofundată
cunoaştere personală.
Pentru un
copil sau adolescent
inteligent emoțional,
competiția devine ceva
firesc iar cooperarea este
o împărtășire de experiențe
cognitive și emoționale
în același timp. În
accepțiunea acestuia, lumea nu
este doar un
spațiu în care
trăiește ci înglobează
în ea și
dorința de a
se dezvolta, cu toate
provocările pe care
le are și care
devin normale și eficiente
pentru evoluția lui.
Fiind
ajutat să se
studieze, să se auto-descopere, dar mai
ales să-și folosească
inteligența emoțională, va reuși
pe deplin să-și valorifice
potențialul atât familial,
dar și intellectual.
În
calitatea noastră de
adulți, ca părinți sau
cadre didactice, suntem responsabili
de formarea celor
pe care îi
avem în fața
noastră atât din
punct de vedere
intelectual, dar și social
și emoțional. Trebuie să fim sau
să devenim conștienți atât de
sentimentele noastre dar
și de sentimentele
și efectele sentimentelor
noastre asupra celorlalți.
Devine astfel
foarte important , ca pe
lângă multitudinea de
cunoștințe pe care
familia și școala
le transmite copiilor, să
nu se lase pe un loc
secundar dezvoltarea inteligenței
emoționale. Formarea și
deprinderea abilităților de
abordare eficientă a
stărilor emoționale,
oferirea unor multiple
posibilități de auto-cunoaștere și
identificare a resurselor
personale, de formare și creștere
a stimei de
sine, a unor capacități
de gestionare a
impulsurilor generate de stări
negative, precum și a
unor modalități prin care să
învețe să dăruiască, să fie
loiali, să se dezvolte prin cooperare și
intrând în competiții pot
fi câteva elemente
pe care este
util ca cei
care interacționează cu
elevii să le cultive
la aceștia.
Pentru a-i
putea pregăti din
punct de vedere
emoțional pentru viața
socială dar și
pentru competiția profesională,
familia și mediul
educațional ar trebui să
acționeze într-un deplin
parteneriat și să conștientizeze un
aspect foarte important: atât inteligența
intelectuală cât și
inteligența emoțională dețin
un rol important
în dezvoltarea copilului, ambele fiind indispensabile evoluției viitorului adult, armonizării lui
cu ceilalți și
cu cerințele externe. Cultivarea uneia
în detrimentul celeilalte nu
poate genera decât inadaptare, insucces și o
limitare a șanselor de reușită în
viață.
Tot Gardner este cel care a dezvoltat
și teoria inteligentelor multiple. El sugereaza ca notiunea traditionala de
inteligenta bazata pe IQ (coeficientul de inteligenta) are limitele ei si
propune, in schimb, opt tipuri diferite de inteligenta care sa acopere o paleta
mult mai larga a intelectului uman. Tipurile de inteligenta, cele 8 dimensiuni
fundamentale ale conceptului de inteligenta multipla, potrivit teoriei lui
Gardner, sunt: verbala/lingvistica, logico-matematica, spatiala, kinestezica,
muzicala, intrapersonala, interpersonala si naturalista.
Dr. Gardner afirma ca, in majoritatea
sistemelor educationale si culturale, se acorda importanta doar inteligentei
verbale si celei logico-matematice, neglijandu-se celelalte dimensiuni ale
inteligentei multiple. El recomanda acordarea unei importante echilibrate
tuturor celor 8 dimensiuni ale inteligentei multiple, acordarea atentiei
necesare si copiilor/elevilor care manifesta inclinatii spre domenii artistice,
naturaliste etc, cat si copiilor care adesea sunt etichetati ca avand probleme
la invatatura, probleme de atentie/concentrare la lectii.
Acesti copii, avand in vedere modul
lor deosebit de gandire, trebuie ajutati sa se dezvolte in domeniile spre care
au inclinati, nu sa fie demotivati datorita abilitatilor mai putin dezvoltate
pe care le au in domeniile lingvistic si logico-matematic.
Abordarea invatarii conform acestei
teorii nu inseamna ca pentru invatarea unui lucru trebuie folosite,
intotdeauna, toate cele 8 canale, ci explorarea a cat mai multe posibitati de a
invata un lucru pentru a putea decide care dintre ele sunt cele mai potrivite
in fiecare caz particular. Teoria inteligentei multiple extinde orizontul
posibilitatilor de invatare/asimilare a cunostiintelor dincolo de metodele
conventionale, verbale si logico-matematice utilizate in majoritatea scolilor.
Pentru atingerea scopului si
obiectivelor educationale este esential ca educatorul sa tina cont de ideea de
inteligenta multipla si de beneficiile pe care le poate aduce accesarea TIM in
procesul instructiv-educativ. Pentru o buna intelegere a materialelor
prezentate este necesar sa se recurga la toate inteligentele care sunt
relevante pentru acel subiect, in cat mai multe moduri legitime posibile.
Unii copii vor invata un subiect prin
intermediul unui punct de intrare si alt subiect prin alt punct de intrare.
Prin aceste tipuri de abordare se activeaza diferite fascicule din reteaua
neurala. In masura in care sunt activate si apoi conectate numeroase retele
neurale, exista o reprezentare mentala solida si de durata a subiectului in
chestiune.
No comments:
Post a Comment