Deși învățarea nu se confruntă cu maturizarea, oboseala,
manifestările instinctuale, actele înnăscute, ea nu poate fi totuși separată de
acesti factori. Schimbările pe care le produce învățarea pot fi în cunoaștere
și în comportament.
Pe această baza se face distincția între teorii ale învățării
comportamentale ( behavioriste- * behavior*- comportament, lb. Engleză) și
teorii ale învățării cognitive.
Cele behavioriste se concentrează asupra comportamentului
observabil; schimbările în comportament fiind considerate scopuri principale
ale învățării. Aceste schimbări nu sunt decât efecte ale stimulilor externi
asupra răspunsurilor subiectului. Teoria condiționării clasice și teoria
condiționării operante sunt reprezentative pentru acest punct de vedere ( I.P.
Pavlov, J. B. Watson, B. F. Skinner).
De cealaltă parte, specialiștii cognitiviști consideră că învățarea
trebuie abordată ca fiind un proces intern care nu poate fii observat
nemijlocit.
Deosebirea dintre cele două concepții se centrează asupra obiectului
învățării.
Constructivismul s-a afirmat in primul rand ca o teorie a cunoasterii care sustine
un aport al subiectului cunoscator in constituirea sau “construirea’ realitatii
cunoscute. Kant afirma ca orice cunoastere porneste de la experienta, insa din
aceasta nu rezulta ca ea ar deriva intru totul din experienta.
Cunoasterea este compusa dintr-o materie-impresiile sensibile care
deriva din experienta, si dintr-o forma-ordinea si unitatea pe care facultatile
noastre le confera materiei: “Fara sensibilitate niciun obiect nu ne-ar fi dat,
iar fara intelect niciun obiect n-ar putea fi gandit. Gandurile fara continut
sunt goale, intuitiile fara concepte sunt oarbe”. In psihologie, perspective
constructivista asupra invatarii vine ca o aprofundare a cognitivismului, apoi
duce mai departe ideea construirii cunoasterii prin resursele interne ale
individului.
Conceptia despre invatare devine aceea a unui proces de apropiere
personala, individuala cunostiintelor. Constructivismul radical (E. von
Glasersfeld) evidentiaza rolul independentei individului in formarea
reprezentarilor despre realitate ca agent direct al cunoasterii. Invatarea nu
este rezultatul unei conditionari externe provocate , care sa determine o
reactie comportamentala masurabila , ci apartine cunoasterii prin experienta
cognitiva directa, in care se formeaza reprezentari, structuri mentale, sensuri
si semnificatii proprii.
Constructivismul cognitiv bazat pe teoria dezvoltarii cognitive a
lui J. piaget, conform careia individul trebuie sa-si “construiasca” propria
cunoastere prin experienta, prin procesarea mentala activa a informatiilor si
experientele personale directe. Cel ce invata este un ganditor activ care
explica, interpreteaza, exploreaza si descopera lumea.
Constructivismul social scoate in evidenta natura sociala a
cunoasterii, faptul ca cel care invata este un ganditor activ, dar si un actor
social. Cunoasterea se construieste pe baza interactiunilor sociale si a
experientei personale. Paradigma constructivista construieste fundamentele
pentru o intelegere a invatarii umane in intreaga ei complexitate. Cel care
invata este initiatorul propriilor experiente de invatare, in continua cautare
de informatii utile rezolvarii de probleme si reorganizandu-si in permanenta
cunostiintele.
Teoria structuralismului
genetic (J.Piaget) elaborează schema psihogenezei
operaţiilor intelectuale, într-un echilibru realizabil progresiv între
"asimilare" şi "acomodare", învăţarea implică atingerea
unei structuri cu trei însuşiri funcţionale (globa-litate, transformare, autoreglare),
raportabile la noţiunea de geneză care vizează perioadele sau stadiile de
dezvoltare ale unui sistem. Geneza operaţiilor şi a cunoştinţelor marchează
"trecerea unei structuri în alta dar o trecere formativă (subl.ns.) care conduce
de la mai slab la mai tare" (vezi Piaget, Jean, 1965; Piaget, Jean, 1973):
- 6 luni - 2 ani: inteligenţa senzohomotorie (percepţii, mişcări
simple);
- 2 - 6/7 ani: inteligenta
preoperatorie/intuitivă (reprezentare, limbaj situativ, joc simbolic, gândire
preoperatorie);
- 7/8 - 10/11 ani:
inteligenta operatorie concretă (operaţii concrete; gândire reversibilă, cu
inversări şi reciprocităţi; clasificări; dezvoltări ale limbajului contextual);
- 10/11 - 14/15 ani:
inteligenţa operatorie formală/propoziţională (operaţii
for-male/propoziţionale; gândire ipotetică; vizează idei, relaţii verbale,
dezvoltarea inteligenţei verbale).
L.S. Vigotski a dezvoltat si el o conceptie constructivista,
sustinand ca invatarea se bazeaza pe implicarea activa a copiilor in progresul
cunostiintelor lor, pe incercarea acestora de a da sens lumii si nu pe
achizitia pasiva a informatiilor. Dezvoltarea este conceputa ca o
socio-constructie care urmeaza o directie inversa decat cea preconizata de
Piaget.
“Invatarea poate sa se transforme in dezvoltare; procesele
dezvoltarii nu coincid cu cele ale invatarii, dar le urmeaza pe acestea, dand
nastere la ceea ce am numit –zona a proximei dezvoltari-“. Psihologul rus vrea
sa atraga atentia aura unui lucru foarte important: capacitatile de invatare
ale unui copil nu trebuie confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a atins
la un moment dat.
“Limbajul este mijlocul principal prin care se transmite experienta
societatii; limbajul le permite copiilor sa-si regleze activitatea.” (Shaffer,
2007, p. 196) Asadar, o functie esentiala sociala, cu originea in dialogurile
cu ceilalti, devine instrumentul principal pt. functionarea cognitiva.
Constructia cognitiva a persoanei se realizeaza in contexte interactive, in
cadrul carora copilul si adultul se angajeaza intr-o activitate comuna.
Psihologul rus apreciaza ca fiecare functie fizica superioara apare
de doua ori in cursul dezvoltarii copilului: mai intai intr-o activitate
colectiva dirijata de adult si abia in al doilea rand ca activitate
individuala, ca proprietate interioara a gandirii copilului.
Ceea ce copilul poate sa realizeze de unul singur reprezinta nivelul
sau actual de dezvoltare, iar ceea ce poate face cu ajutorul celorlalti
reprezinta potentialul sau de dezvoltare.
Teoria
condiţionării operante (B.F.Skinner) relevă importanţa factorului de "întărire a
comportamentului" după obţinerea răspunsului pozitiv. Soluţia pedagogică
rezultată, instruirea programată, devine revoluţionară prin forţa operantă a
principiilor avansate: "paşii mici", participarea activă,
individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activităţii
Teoria
organizării ierarhice a învățării
Această teorie aparține neobehaviorismului
și este promulgată de Robert M. Gagne. Acesta a analizat factorii din viața de zi cu zi care influențează învățarea și astfel a
determinat o diversitatea de factori în care se produce aceasta.
Prin această metodă el a identificat „ opt
feluri de învățare”, fiecare presupunând două categorii de condiții: cele
interne ( se exprimă prin anumite capacități dispuse ierarhic considerate ca
premise) și cele externe ( se referă la situațiile-stimul aparținătoare
contextului în care se desfășoară învățarea). Astfel o învăţare mai complexă presupune realizarea
prealabilă a celorlalte moduri de învăţare mai simple.
Conform ideilor umaniste, educatia este privita ca un proces prin
care se urmareste dezvoltarea, autoactualizarea persoanei in functie de
dorintele, interesele si sentimentele sale, cu scopul formarii unei persoane
complet autonome.
Ideile lui Rogers despre procesul invatarii sunt o transpunere
directa a practicii sale terapeutice. Si asa, terapia centrata pe client devine
invatarea centrata pe elev. El vede educatorul ca pe un facilitator al
invatarii, al carui scop final este acela de a pregati elevul sa invete singur,
fara ajutorul celor din jur.
Realizarea acestui obiectiv
este conditionata de prezenta unui nr. de atitudini pozitive in relatia
personala care se instaureaza intre cel care “faciliteaza” invatarea sic el cre
invata:
-profesorul trebuie sa fie o persoana autentica, sa fie sincer, sa
se prezinte pe sine asa cum el este, sa fie el insusi;
-profesorul trebuie sa-l aprecieze pe elev ca persoana, sa aiba
incredere in capacitatile lui, sa-l accepte asa cum este;
-profesorul trebuie sa-l
inteleaga pe elev; elevul trebuie sa simta ca profesorul se intereseaza cu
adevarat de el.
Esential este ca profesorul sa creeze un climat cald, pozitiv,
binevoitor, in care amenintarile sunt inlaturate si in care elevul doreste sa
se exprime.
No comments:
Post a Comment